Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №12 (101) Декабрь 2024
УДК 376.3
Дата публикации 30.12.2024
Выявление различных видов нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Ковригина Лариса Валентиновна
кандидат педагогических наук, доцент, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, Larisa_kovrigina@mail.ru
Ориненко Наталья Юрьевна
магистрант 2 курса, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, orinenkonatali@mail.ru
Аннотация: В статье описываются методики выявления нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Сделан анализ методик по выявлению нарушений связного высказывания разных авторов, выявлены несоответствия в их подходах. Цель нашего исследования – выявление различных видов нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В связи с этим разработана и описана собственная диагностика для обследования связного высказывания. Первая серия заданий направлена на исследование репродуктивных возможностей речи. Вторая серия заданий направлена на исследование смыслообразующих компонентов связной речи. Задания третьей серии направлены на исследование продуктивных возможностей связной речи. Исследование проходило на базе МБ ДОУ д/с № 156 «Сказка» г. Новосибирска, в нем приняли участие 24 ребенка старшего дошкольного возраста. Анализ позволяет выделить различные уровни овладения разными видами связной речи у детей с общим недоразвитие речи. На основании полученных данных нарушения связной речи являются отражением системного характера. Полученные данные позволяют определить основные направления логопедической работы по формированию разных видов связного высказывания.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, связная речь, диагностика, методики, анализ.
candidate of Pedagogical Sciences. Associate Professor, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk
second-year Master’s student, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk
Abstract: The article describes the methods of detecting disorders of coherent speech in children with general speech underdevelopment. The methods of identifying violations of coherent utterance by different authors have been analyzed, inconsistencies in their approaches have been revealed. The purpose of the study is to detect different types of coherent utterance disorders in older preschool children with general speech underdevelopment. In this regard, our own diagnostics system for the examination of coherent utterance has been developed. The first series of tasks is aimed at exploring the reproductive capabilities of speech. The second series of tasks is aimed at studying the semantic components of coherent speech. The tasks of the third series are aimed at exploring the productive abilities of coherent speech. The study was conducted on the basis of MB PEI (municipal budgetary preschool educational institution) kindergarten No. 156 " Fairy tale", 24 children of senior preschool age took part in it. The analysis allows us to identify different levels of mastery of different types of coherent speech in children with general speech underdevelopment. Based on the data obtained, disorders of coherent speech are reflections of a systemic nature. The obtained data allow us to determine the main directions of speech therapy work on the formation of different types of coherent utterance.
Keywords: general speech underdevelopment, speech coherence, diagnostics, methods, analysis.
Ковригина Л.В., Ориненко Н.Ю. Выявление различных видов нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2024. № 12 (101). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/vyyavlenie-razlichnykh-vidov-narushenij-svyaznogo-vyskazyvaniya-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obshhim-nedorazvitiem-rechi.html (Дата обращения: 30.12.2024)
Проблеме формирования связной речи и методам оценки ее развития посвящены работы многих ученых. Практически каждое методическое пособие по обследованию речи включает задания, направленные на изучение связной речи. При выборе диагностических заданий для определения уровня сформированности связной речи проанализированы методики Р. И. Лалаевой, , Н. И. Лебедевой, В. П. Глухова, В. К. Воробьевой.
В методике Р. И. Лалаевой, посвященной нарушениям устной речи, задания ориентированы на репродуктивные виды высказываний, а также на восприятие и понимание текста. Автор считает сформированность диалогической речи важнейшей предпосылкой для развития связной речи [5].
И. Н. Лебедева, Л. Б. Баряева и другие исследователи предлагают использовать рассказывание по картине для анализа связной речи [6]. По их мнению, для понимания сюжета картины ребенку необходимо интерпретировать взаимоотношения персонажей, опираясь на собственный опыт, мысленно воспроизвести ситуацию и затем словесно описать смысл изображенного. Авторы рекомендуют поэтапно изучать особенности восприятия и интерпретации ребенком содержания картины.
Использованные диагностические методы включали:
- рассказывание по картине на основе сюжетно-отобразительной игры;
- составление рассказа на основе режиссерской игры с настольными игрушками;
- рассказывание после рисования картины;
- рассказывание на основе предметно-моделирующей деятельности.
В методике В. П. Глухова для оценки состояния связной речи предлагаются следующие методы:
- анализ словарного запаса;
- составление предложений по отдельным картинкам и по серии из трех связанных картинок;
- пересказ текста;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- описание предмета и рассказ о событии из личного опыта.
Также включены творческие задания: дополнение рассказа по заданному началу и сочинение рассказа на заданную тему [7].
Таким образом, для оценки уровня развития связной речи исследователи используют такие задания, как пересказ, составление рассказа по картинке или серии картинок, а также сочинение рассказа из личного опыта.
Пересказ позволяет определить способность ребенка передавать содержание текста, соблюдая логическую последовательность и устанавливая смысловые и синтаксические связи между предложениями.
Составление рассказа по серии картинок дает возможность оценить умение ребенка создавать связный текст, а также смысловую и логическую согласованность отдельных эпизодов.
Сочинение рассказа из личного опыта демонстрирует уровень владения связной речью при самостоятельном создании текста и используемые ребенком способы построения высказывания.
Описательный рассказ, предложенный в методике В. П. Глухова, позволяет оценить точность использования лексических средств и сформированность логико-смысловой структуры высказывания [7].
Отдельно стоит отметить диагностическую методику В. К. Воробьевой, направленную на исследование речевых функций и мыслительных процессов. Автор, опираясь на психолингвистический подход, предлагает использовать такие формы работы, как пересказ и рассказывание по сюжетным картинкам для выявления уровня развития репродуктивных и продуктивных видов связной речи.
Для анализа смысловой составляющей высказываний используются предметные картинки, задания на продолжение рассказов по заданным началам и определение темы рассказов. Для оценки умения ребенка ориентироваться в характеристиках связной речи предлагается сравнить два фрагмента текста и определить, какой из них является рассказом [8].
Л. В. Ковригина, К. А. Силкова для выявления связного высказывания предлагают систему заданий: на узнавания образцов связного текста; на сформированность понимания структуры текста, правил и способов построения высказывания; на репродуктивные возможности детей с разной организованной структурой текста [1]. Также проблема рассматривалась рядом авторов А. Ю. Чистобаевой, А. А Рябоконь [2], Т. В. Епифановой [3].
Е. К. Белая, И. К. Свириденко отмечают, что на сегодняшний день не существует универсальной методики, поэтому учителю-логопеду необходимо комбинировать между собой различные методы которые помогут раскрыть механизмы нарушения связного высказывания [4].
Определение уровня развития связной речи играет важную роль в диагностике речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Логопеды обычно фиксируют результаты обследования в речевых картах, приводя примеры высказываний ребенка и делая общие выводы о несформированности связной речи. Однако такие общие заключения не позволяют точно определить уровень владения связной речью и выявить конкретные причины нарушений.
На основе рассмотренных диагностических методов нами была разработана программа экспериментального исследования, направленного на изучение различных видов связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад № 156 «Сказка» г. Новосибирска. В исследовании участвовали две группы детей: экспериментальная группа (ЭГ) из 12 детей с общим недоразвитием речи и сравнительная группа (СГ) также из 12 детей с общим недоразвитием речи. Дети экспериментальной и сравнительной групп посещали разные комбинированные группы старшего дошкольного возраста в детском саду № 156 «Сказка».
Цель нашего исследования – выявление различных видов нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задания первой серии. Исследование репродуктивных возможностей речи.
Первое задание – пересказать подробно сказку.
Логопед оценивает, полноту передачи содержания текста, логическую последовательность изложения, смысловую и синтаксическую связь между предложениями и частями сказки, а также наличие смысловых пропусков и повторов.
Второе задание – краткий пересказ той же сказки.
Логопед оценивает, насколько точно ребенок понимает смысл текста и выделяет главные смысловые элементы. Анализ также показывает уровень владения навыками межфразовой связи, какие лексические и грамматические средства использует ребенок при кратком пересказе.
Вторая серия заданий. Исследование смыслообразующих компонентов связной речи.
Первое задание – продолжить рассказ по данному началу. Рассказ «Что увидел кот».
Логопед оценивает, насколько высказывание ребенка соответствует заданному началу рассказа, соблюдена ли логическая последовательность событий, а также насколько согласованы начало и конец рассказа.
Втрое задание – придумывание истории или сюжета на основе наглядного материала.
Логопед обращает внимание на адекватность выбора предметных картинок из банка и на возможность ребенка объединить их единой темой.
Третье задание – выбор темы и ее реализации в рассказе.
Логопед анализирует, насколько полно раскрыта тема, соблюдена ли чёткая последовательность изложения событий (наличие завязки, развития действия, кульминации и развязки), а также оценивает эмоциональную выразительность и живость речи.
Задания третьей серии. Исследование продуктивной речи.
Первое задание – самостоятельно составить смысловую программу высказывания с помощью предложенного материала.
Второе задание – составление рассказа по предложенной серии сюжетных картинок.
Логопед оценивает способность ребенка составлять связные рассказы на заданную тему, а также анализирует лексические и грамматические средства, используемые для объединения предложений в целостный текст.
Третье задание – составление рассказа по сюжетной картинке «Друзья».
В случае затруднений ребенку задаются наводящие вопросы: «Когда это произошло?», «С кем играла Оля?», «Кто отнял у Оли мяч?», «Почему Оля расстроилась?», «Кто подарил ей воздушный шарик?», «Кто проявил себя как настоящий друг?», «С кем теперь будет дружить Оля?».
Логопед оценивает, насколько полно раскрыта тема, указаны ли время и место действия, изображенного на картинке, насколько содержательно и последовательно изложение, используются ли разнообразные языковые средства, а также оценивается плавность и выразительность речи.
Выполнение заданий каждой серии оценивалось по четырёхбалльной шкале (от 0 до 3 баллов), где каждый балл соответствовал определённому уровню развития навыков монологической речи у детей.
Высокий уровень (3 балла) – задание выполнено без каких-либо затруднений.
Средний уровень (2 балла) – задание выполнено с некоторыми затруднениями в изложении.
Низкий уровень (1 балл) – задание выполнено с помощью стимулирующих вопросов, наблюдалась бедность употребляемых языковых средств.
Нулевой уровень (0 баллов) – задание выполнено неверно или отказ.
Задания первой серии оказались наиболее лёгкими для детей. Анализ результатов исследования выявил основные трудности, возникающие у детей с общим недоразвитием речи при составлении рассказа. Детям требовалась помощь в виде наводящих вопросов. В детских рассказах наблюдались пропуски существенных фрагментов, что нарушало связность и логическую последовательность повествования. Отмечались также скудность и однообразие лексики, наличие грамматических ошибок и трудности с использованием средств межфразовой связи.
Следует отметить монотонность и слабую интонационную выразительность речи большинства детей. Примечательно, что не все дети могли ответить на стимулирующие вопросы по содержанию картины, объясняя это тем, что не помнят, о чём нужно рассказывать. Это подтверждает трудности детей с общим недоразвитием речи в удержании в памяти последовательности событий рассказа. Проведенный анализ выявил различные уровни репродуктивных способностей детей с общим недоразвитием речи: от полной неспособности воспроизвести связное высказывание до достаточно сформированного навыка пересказа.
При выполнении задания на краткий пересказ дети повторяли первоначальный ответ с незначительными изменениями, не понимая сути инструкции пересказать текст кратко. Лишь в некоторых пересказах наблюдалось адекватное сокращение исходного текста, однако эти ответы часто оставались незаконченными. Трудности детей объяснялись неспособностью выделить ключевые смысловые элементы рассказа.
В задании на развитие сюжета по заданному началу рассказа «Что увидел кот» у детей возникали различные ассоциации, которые становились основой для дальнейшего развития сюжета. Анализ показал, что дети ориентировались, в основном, на ближайший контекст. Например: «Кот увидел мышь, спрыгнул с подоконника и погнался за ней, мышь пролезла в норку, и кот не успел догнать». Встречались и краткие, не связанные общим замыслом, варианты завершения рассказа: «Увидел синие облака», «Листья», «Увидел петуха», «Свою сестру». Некоторые дети отказывались выполнять задание, объясняя это тем, что не знают, как продолжить рассказ.
Важно отметить, что процесс рассказывания сопровождался длительными паузами, дети испытывали затруднения в самостоятельном развитии предложенной ситуации. Наблюдались также невнимательность и несобранность, а также недостаточная сформированность навыков восприятия речи логопеда, что проявлялось в попытках начать рассказ, не дослушав до конца заданное начало. Всё это свидетельствует о недостаточном понимании смысла текста и неумении выделять ключевые смысловые элементы зачина. Несколько детей проявили интерес к заданию, их ответы демонстрировали смысловое соответствие между заданным началом и продолжением рассказа, хотя объём рассказов был небольшим (два-три предложения). Например: «Везде были лужи. Дети шли под зонтиками. Коту стало грустно, и он уснул».
Анализ результатов показывает различные уровни развития навыка: от полной неспособности развить замысел, заложенный в начале рассказа, до появления тенденции к адекватному развитию сюжета.
Работа с предметными картинками показала, что, даже отобрав подходящий наглядный материал, дети испытывали трудности с составлением рассказа. Их высказывания представляли собой перечисление названий изображений на картинках и набор отдельных фраз, не объединённых общей темой. Такие затруднения связаны с неумением объединять отдельные элементы содержания в целостное повествование. Некоторые дети смогли определить тему и сформулировать начальный замысел, но не сумели развить его дальше. В их рассказах отсутствовала смысловая связь между началом и концом. И только два ребёнка смогли создать относительно целостный и логически завершённый рассказ по предметным картинкам. Однако в их высказываниях встречались ошибки в использовании глагольной и предметной лексики, в синтаксическом оформлении предложений, а также трудности в межфразовой связи, преимущественно с использованием наречия «потом». Пример: «Собака гуляет по улице. Потом подошла девочка и хотела погладить. Но её укусила собака. Потом она пошла домой лечиться. Потом она вылечилась и пошла гулять. Вдруг заблудилась в лесу. Потом она увидела, что кто-то пилит дерево. Спросила, что вы хотите сделать. Сказали, хочу дрова. Потом она пошла до конца леса. Увидела автобусную остановку. Стала подождать автобус. Приехал автобус, и она уехала».
Самостоятельное определение темы и её воплощение в рассказе оказалось слишком сложной задачей для детей обеих групп. Повторные инструкции придумать тему или какое-либо событие не привели к существенным изменениям в процессе создания связного высказывания. Дети не пытались придумать и развить собственную тему, а пересказывали свои вечерние или выходные занятия, например, проведенные у бабушки, либо отказывались выполнять задание.
Работа с сюжетными картинками также вызвала затруднения. Дети не могли самостоятельно расположить картинки в соответствии с развитием сюжета и справились с заданием только с помощью наводящих вопросов.
Несмотря на активное использование фразовой речи в повседневном общении, при составлении рассказа по сюжетным картинкам у детей наблюдались нарушения структуры предложений. Их высказывания напоминали разговорную речь и были понятны только в контексте совместно рассматриваемой ситуации. Ключевые элементы содержания не находили отражения в речи детей, в результате чего их речевая продукция не передавала суть основных этапов развития событий. Кроме того, нарушение целостности рассказа сопровождалось проблемами связности, обусловленными синтаксической неполнотой предложений. В высказываниях детей часто отсутствовали либо названия предметов, либо обозначения действий. Некоторые ответы можно назвать рассказами, однако дети не описывали ситуацию полностью, упуская такие важные элементы, как время и место действия, что искажало восприятие отдельных фрагментов. Например: «Щенок жил один. Он бродил и его однажды нашли две девочки. Они его покормили. Он поиграл. И потом он улегся спать».
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что дети испытывают трудности с пониманием изображенной ситуации и не могут воспроизвести последовательность событий, представленных на картинках.
Рассказывание по сюжетной картине вызвало затруднения у большинства детей, которые испытывали трудности с пониманием изображенной ситуации. Это свидетельствует о недостаточном осмыслении ими содержания картины. Дети отвечали преимущественно на наводящие вопросы односложными фразами. Несколько детей смогли составить рассказы из полных предложений, однако испытывали трудности с подбором глаголов, выражающих предикативные и смысловые отношения. Недостаточная связность их речи в лексико-синтаксическом плане обусловлена преобладанием жестких соединений между предложениями. В результате каждое предложение становится коммуникативно самостоятельным и начинается с одного и того же названия предмета, что лишает высказывание гибкости. Например: «Девочка играет на улице», «Девочка играет с мячиком», «У девочки забрали мячик», «Девочка заплакала».
Анализ выполнения данного задания показывает, что дети испытывают трудности с построением последовательного рассказа, объединенного общей темой и развивающего главную мысль через связанные подтемы. Наблюдается неумение логически связывать части высказывания и подбирать соответствующие языковые средства для оформления рассказа. Они не способны выстроить целостное повествование, гармонично вплетая детали и поддерживая смысловую связность между его элементами.
Таким образом, наше исследование выявило системный характер нарушений связной речи у дошкольников как экспериментальной, так и сравнительной групп. Полученные данные позволяют определить основные направления коррекционной работы, направленной на развитие различных видов связного высказывания.
Список литературы
1. Ковригина Л. В. Особенности связного высказывания детей с общим недоразвитием речи /К. А. Силкова, Л. В. Ковригина. Текст: электронный //Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы VII Международной научно-практической конференции (Новосибирск, 2-4 апреля 2020 г.) /под редакцией: Г. С. Чесноковой, В. В. Абрамовой; Новосибирский государственный педагогический университет. Новосибирск: НГПУ, 2020. С. 189-192. https://elibrary.ru/item.asp?id=42820416 (Дата обращения 07.01.2025)
2. Рябоконь А. А., Чистобаева А. Ю. Изучение особенностей развития связной речи детей имеющих речевые нарушения разного генеза Гуманитарное пространство науки: опыт и перспективы»: сб. материалов 27 Междунар. научн.-практ. интернет-конф., 25 сентября 2020 г. Переяслав, 2020. С. 73-78. https://elibrary.ru/item.asp?id=45656810 (Дата обращения 07.01.2025)
3. Епифанова Т. В. Оценка устного связного высказывания детей с недоразвитием речи //Проектирование. Опыт. Результат. 2023. № 3. С. 15-19. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=54239183 (Дата обращения 06.01.2025)
4. Белая Е. К., Свириденко И. А. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2023. № 03 (80). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/diagnostika-urovnya-razvitiya-svyaznoj-rechi-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obshhim-nedorazvitiem-rechi.html (Дата обращения: 06.01.2025)
Список источников:
5. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006. 102 с.
6. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине /под ред. Проф. Л. Б. Баряевой, СПб.: ЦДК Л. Б. Баряевой, 2009. 175 с.
7. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М: АРКТИ, 2004. 168 с.
8. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: ACT, 2006. 158 с.