Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Воспитательный потенциал проектной деятельности в начальной школе

Иванов Николай Александрович
Преподаватель кафедры физической культуры и спорта, Сочинский государственный университет (г. Сочи), Россия, e-mail: ivanovnik45@yandex.ru
Авдеева Ольга Васильевна
Преподаватель, Университетский экономико-технологический колледж Сочинского государственного университета (г. Сочи), Россия, e-mail: avdeevo2@yandex.ru
Миронова Анна Николаевна
Кандидат педагогических наук, Старший преподаватель, ФГБОУ ВО ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (г. Ярославль), Россия, e-mail: annamir20181@mail.ru
Линдер Иосиф Борисович
Профессор, Пензенский государственный университет (г. Пенза), Россия, e-mail: i.linder@inbox.ru
Иванова Яна Юрьевна
Преподаватель, ФГБОУ ВО Сочинский государственный университет (г. Сочи), Россия, e-mail: ivanovayana@yandex.ru

Аннотация: Рассматривается воспитательный потенциал проектной деятельности младших школьников. Дан обзор отечественной и зарубежной литературы по методу проектов, учебному сотрудничеству и диагностике воспитательных результатов. Нормативное закрепление проектной работы в стандарте начального общего образования и федеральной образовательной программе создало условия для её массового распространения, но не сняло вопроса о том, за счёт каких механизмов проект влияет на становление ценностных отношений ребёнка. Опираясь на уровневую модель воспитательных результатов Д. В. Григорьева и П. В. Степанова, положения Г. А. Цукерман об учебном сотрудничестве и исследования связи проектной работы с универсальными учебными действиями, авторы выделяют организационно-педагогические условия, при которых проектная деятельность приобретает воспитательное содержание: продолжительность цикла, персональную ответственность участника за часть общего дела, рефлексивный этап, консультативную позицию педагога и переориентацию оценивания с качества продукта на характер участия. Обсуждаются методические трудности фиксации воспитательного результата в младшем школьном возрасте и риски имитации проектной работы.
Ключевые слова: проектная деятельность, начальная школа, воспитание, ценностные отношения, универсальные учебные действия, учебное сотрудничество, уровни воспитательных результатов.

Ivanov Nikolay Aleksandrovich
Lecturer of the Department of Physical Culture and Sports, Sochi State University (Sochi), Russia, e-mail: ivanovnik45@yandex.ru
Avdeeva Olga Vasilevna
Lecturer, University College of Economics and Technology, Sochi State University (Sochi), Russia, e-mail: avdeevo2@yandex.ru
Mironova Anna Nikolaevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, K. D. Ushinsky YAGPU (Yaroslavl), Russia, e-mail: annamir20181@mail.ru
Linder Iosif Borisovich
Professor, Penza State University (Penza), Russia, e-mail: i.linder@inbox.ru
Ivanova Yana Yurevna
Teacher, Sochi State University (Sochi), Russia, e-mail: ivanovayana@yandex.ru

Abstract: The article examines the educational potential of project activity among primary school students. It reviews Russian and international literature on the project method, learning cooperation, and the assessment of educational outcomes. The inclusion of project work in the primary general education standard and the federal educational program created conditions for its widespread use, but did not settle the question of the mechanisms through which projects influence the formation of children's value-based attitudes. Drawing on the level-based model of educational outcomes developed by D. V. Grigoryev and P. V. Stepanov, G. A. Tsukerman's ideas on learning cooperation, and studies linking project work to universal learning activities, the authors identify the organizational and pedagogical conditions under which project activity acquires educational meaning: the duration of the cycle, the personal responsibility of each participant for part of the common work, a reflective stage, the teacher's consultative position, and a shift in assessment from the quality of the product to the nature of participation. The article also discusses methodological difficulties in identifying educational outcomes in primary school age and the risks of imitative project work.
Keywords: project activity, primary school, education, value-based attitudes, universal learning activities, learning cooperation, levels of educational outcomes.

ВВЕДЕНИЕ

Проектная работа появилась в младших классах не по инициативе учителей, а по требованию нормативного документа. Приказом Министерства просвещения от 31 мая 2021 г. № 286 [9] утверждён стандарт, который прямо предписывает организовывать проектную и учебно-исследовательскую деятельность обучающихся; федеральная образовательная программа [10] определяет, где эта деятельность размещается в урочной части, а где во внеурочной. За полтора десятилетия, прошедшие с введения стандартов второго поколения, накопилась соответствующая методическая продукция: примерные темы по классам и предметам, паспорта проектов, критериальные таблицы, положения о конкурсах — от школьных до всероссийских.

Обилие методических материалов не внесло ясности в главный вопрос. Проект принято ценить за дидактические свойства: ребёнок сам ищет сведения, применяет знание к практической задаче, получает на выходе что-то осязаемое. Воспитание при этом упоминается почти всегда, но в утвердительной форме и без объяснений: проект развивает ответственность, самостоятельность, умение работать вместе. Механизм этого развития обсуждается редко, а условия, при которых его не происходит, практически не обсуждаются, хотя для учителя этот вопрос более насущен.

Основания для осторожности содержатся в самой школьной документации. В графу «проектная деятельность» попадают несопоставимые виды работы. Макет солнечной системы, склеенный отцом в воскресенье и представленный у доски в понедельник, учитывается там же, где и трёхмесячная работа второклассников, которые сначала разошлись во мнениях из-за обязанностей, потом переделали половину сделанного, а закончили всё-таки сами. Дидактически между этими случаями видна градация. Воспитательно они противоположны: первый ребёнок не получил ни опыта договорённости, ни опыта её удержания, второй получил и то и другое, причём независимо от того, насколько презентабельным вышел продукт.

Отсюда вытекает задача статьи: показать, что воспитательный потенциал проекта — не свойство формы работы, а следствие вполне определённых организационных решений, и назвать те решения, без которых потенциал не реализуется. Материал анализа составили научная литература, нормативные акты и опубликованные методические разработки; эмпирическая часть работы выделена в отдельное исследование.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Воспитательный результат в младшем школьном возрасте понимается здесь поведенчески — как складывающиеся у ребёнка способы действовать в совместной работе, а не как его суждения о ценностях. Причина здесь методическая. Восьмилетнему можно задать вопрос, что для него важнее, дружба или победа, но ответ будет свидетельствовать главным образом о том, чего от него ждут: социальная желательность в этом возрасте сильнее рефлексии, которая ещё почти не сложилась. Ребёнок, уверенно ставящий дружбу и честность на первое место, вполне способен через десять минут не уступить соседу по парте в споре о том, чей рисунок клеить сверху. Второй эпизод даёт исследователю больше, чем первый.

Выводы, к которым мы приходим, имеют статус гипотез. Ни относительный вес перечисленных далее условий, ни их взаимное усиление или взаимная компенсация из литературы не выводятся. Не выводятся и пороги: сколько недель должен длиться цикл, чтобы дать эффект, и с какого размера группы участие части детей начинает формализоваться.

Качество источников обойти нельзя, хотя вопрос этот непростой. Типичная отечественная публикация о проектах в младших классах устроена так: учитель описывает, что он делал в своём классе, и заключает, что дети стали ответственнее. Контрольного класса нет, процедура не стандартизована, результат оценён по впечатлению. Из таких текстов можно взять идею, чтобы потом её проверить, но закономерность из них не выводится. Даже при большом числе контролируемых исследований величина эффекта заметно меняется от работы к работе [1]; массив, состоящий в основном из описаний практики, оснований для вывода об установленных зависимостях тем более не даёт.

Есть и пробел, который в этой статье закрыть не удастся, и лучше обозначить его заранее. Судьба совместного опыта после четвёртого класса в рассмотренных работах почти не рассматривается: младшая школа описана, о последующих годах сведений практически нет. А именно там и выясняется, был ли результат устойчивым или держался на условиях, которые исчезли вместе с прежним классным руководителем, прежним расписанием и прежним составом группы.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Идея строить обучение вокруг практической задачи принадлежит прагматистской традиции: Дж. Дьюи обосновал её философски, У. Килпатрик ввёл сам термин «метод проектов». Посылка была такая: учение начинается там, где ребёнок наткнулся на затруднение, важное для него лично, а не там, где ему сообщили готовый вывод. Советская педагогика двадцатых годов приняла эту идею и местами довела её до крайности, вытесняя предметное преподавание комплексно-проектной системой. Впоследствии направление было свёрнуто, и разработка метода в отечественной педагогике прервалась на несколько десятилетий.

Возрождение метода в отечественной школе датируется девяностыми годами и связано в первую очередь с именем Е. С. Полат [11]. Её определение узкое. Проектом названа организованная самостоятельная познавательная деятельность с практическим результатом на выходе, пригодным для предъявления за пределами класса, и это сразу отсекает реферат, доклад, домашнюю поделку: самостоятельность в них есть, но звенья «проблема — поиск — продукт» не связаны в цепочку, которая у Е. С. Полат пропусков не допускает. Воспитательная сторона в такой рамке отдельно не выделена и затрагивается косвенно — через самостоятельность и через ответственность за сделанное.

Со стандартами второго поколения акцент переместился. В пособии под редакцией А. Г. Асмолова [12] проектные и групповые формы впервые соотнесены с конкретным списком формируемых действий, причём к списку приложены методики проверки. Посредником между двумя языками описания стали универсальные учебные действия: о воспитании, которое до того обсуждалось в терминах качеств личности, теперь можно было говорить операционально, фиксируя коммуникативные и регулятивные способности через наблюдаемое поведение.

Издержки у такого перевода есть. Понятие УУД шире воспитания и частью лежит в области обучения; воспитательный результат, сведённый к динамике УУД, теряет существенную долю содержания. Для исследователя такой обмен всё же оправдан: он получает возможность сравнивать данные, собранные разными людьми, в разных школах и на разном материале, а без общей единицы измерения сравнивать нечего.

Меру детской самостоятельности задают работы А. И. Савенкова [13]. Процедура, которую он описывает — выбор темы, формулировка вопроса, поиск, сообщение о результате, — рассчитана на младшего школьника, и в этом её главное достоинство. Девятилетний ребёнок редко удерживает замысел целиком в течение нескольких недель; свой участок он держит, но только если рамку целого поддерживает кто-то другой. Эту меру нарушают в обе стороны. Взрослый либо берёт управление на себя полностью — тогда проект становится формальным, а ребёнок лишь исполняет роль автора, — либо не берёт вовсе, и работа распадается к середине, оставляя у ребёнка опыт неудачи.

Модель воспитательного результата, наиболее удобную для практической работы, предложили Д. В. Григорьев и П. В. Степанов в методическом конструкторе внеурочной деятельности [14]. Уровней три. На первом ребёнок приобретает социальные знания: узнаёт нормы, получает представление об устройстве социальной реальности, и происходит это в основном во взаимодействии с педагогом. На втором появляется переживание и позитивное отношение к базовым ценностям, причём источником становится ближайшее окружение, в первую очередь одноклассники. Третий уровень — самостоятельное общественное действие, для которого приходится выйти из дружественной среды и иметь дело с людьми за пределами школы.

Отсюда видно, почему однодневный проект чаще всего не даёт ничего сверх того, что у детей уже есть. Он не выходит за первый уровень. Ребёнок узнаёт, что мусор надо сортировать, ветеранов поздравлять, а синицам зимой вешать кормушку. Норма усваивается легко, и к концу первого класса большинство детей её знает; отношение к ней возникает позже и другим путём — через второй и третий уровни, а их достижение невозможно без времени, совместной работы и реального дела.

Инструментарий отслеживания воспитательного процесса, предложенный П. В. Степановым, Д. В. Григорьевым и И. В. Кулешовой [2], рассчитан на обычную школу с обычной нагрузкой: диагностика личностного роста, анализ детско-взрослой общности, оценка профессиональной позиции педагога как воспитателя. Гуманистическая основа этой разработки видна в отказе ранжировать детей по «уровню воспитанности». Вместо шкалы предлагается динамика: как меняются отношения ребёнка к людям, к труду, к знанию, к культуре. Применительно к проекту это значит, что анализировать следует не соответствие ребёнка норме, а то, как со временем меняется характер его участия.

Почему групповая работа воспитывает сильнее индивидуальной, объясняет Г. А. Цукерман [3]. Взрослый и сверстник занимают в общении с ребёнком принципиально разные позиции. Учитель знает правильный ответ заранее, и ребёнок это чувствует по интонации, по паузе, по тому, как переформулируется вопрос; спорить с ним младший школьник почти не способен психологически. Сверстник равен и готового решения не имеет, поэтому в разговоре с ним приходится доказывать свою правоту, слышать чужую версию и удерживать различие между ними. Действия контроля и оценки возникают именно в такой ситуации и лишь затем становятся индивидуальными.

Часть методик диагностического комплекса [12] — «Рукавички», «Кто прав?», «Дорога к дому» — выросла из экспериментов этого направления и построена на ситуациях, где в одиночку не справиться. Диагностическое значение имеет не то, справились ли дети, а как они к этому шли: договорились до начала или сравнили результаты в конце, переспрашивали ли партнёра, заметили ли расхождение и что стали с ним делать.

Организационную сторону совместной работы в младших классах подробно разбирает И. И. Габеркорн [4], перечисляя требования к групповой учебной деятельности: вид работы выбирается под конкретную задачу, группы комплектуются осознанно, мера помощи регулируется, а способам сотрудничества детей учат заранее. Последнее требование выпадает чаще всего. Класс делят на группы в расчёте на то, что дальше дети организуют работу сами, однако этого не происходит, поскольку им не показали, как распределять роли, как возражать, не обижая, и как вернуться к задаче после конфликта. В результате либо работа распадается на четыре независимые части, механически соединённые в конце, либо всё делает один активный участник при пассивности остальных.

Проект представляет собой ту же групповую работу, растянутую на недели: все требования сохраняются, но цена ошибки растёт. Неудачно составленная группа на одном уроке — эпизод без последствий. Та же группа, работающая два месяца, успевает закрепить за каждым устойчивую роль, и роль пассивного наблюдателя закрепляется ровно так же надёжно, как роль лидера.

Связь проектов с формированием УУД изучалась многократно. К. Б. Хлапушина и Л. Н. Савина [5] отмечают, что затрагиваются все группы действий, но с разной интенсивностью: коммуникативные и регулятивные развиваются заметнее познавательных. Вероятное объяснение состоит в том, что они обслуживают совместность и удержание длительного замысла напрямую, тогда как для познавательных действий проект не является единственным и даже не самым эффективным форматом.

О. Ю. Никонорова [6] рассматривает проектирование как инструмент формирования УУД и указывает на решающую роль подготовки. Продуманное заранее распределение ролей и расставленные точки промежуточного контроля определяют, окажется ли проект пространством самостоятельного действия или сведётся к выполнению инструкций. С требованием регулировать меру помощи [4] это согласуется, а вместе они обнаруживают неочевидную закономерность: чем тщательнее выстроена рамка, тем реже приходится вмешиваться внутри неё.

Доказательная база этой группы работ теоретико-описательная. Доводы о формирующем влиянии проекта на УУД строятся на анализе логики деятельности и на опыте отдельных школ; лонгитюдов, прослеживающих динамику через все четыре года, в отечественной литературе единицы. Пока их нет, рекомендации выводятся из логики деятельности, а не из данных.

Измерить эффект непросто и за рубежом. В метаанализе L. Zhang и Y. Ma [1], сводящем обширный массив исследований, проектное обучение выигрывает у традиционного преподавания по академическим достижениям, аффективным установкам и мышлению обучающихся. Оговорка авторов существенна: величина эффекта в разных исследованиях различается настолько, что о едином показателе говорить затруднительно.

Для нашей темы существен как раз этот разброс. По объяснению авторов, название project-based learning объединяет практики, у которых, кроме названия, мало общего: двухнедельный цикл и семестровый курс, полная свобода выбора ученика и движение по расписанным шагам, ежедневное присутствие педагога и два его появления за весь проект, участники от начальной школы до университета. Зарубежные данные тем самым подтверждают мысль, с которой начиналась статья: результат даёт не проектное обучение как форма, а способ, которым оно устроено. Вопрос о модераторах эффекта остаётся открытым и в зарубежной литературе.

Оценивание заслуживает отдельного разбора: в нынешнем виде оно уводит школу от воспитательных задач. Конкурс, выставка, защита на уровне школы или района оценивают то, что представлено на столе, — макет, презентацию, стенгазету, буклет. Работа, в которой заметно участие взрослых, аккуратнее по исполнению и потому побеждает почти всегда. Дальше механизм действует независимо от чьих-либо намерений: премируются практики с наименьшей воспитательной отдачей, а родителям становится рационально выполнить проект самим, иначе ребёнок получит лишь грамоту участника.

Переориентировать оценку на характер участия помогает опыт, описанный В. А. Родионовой на вузовском материале [7]. Экспертная оценка выступает у неё в двух ролях сразу: как профессиональное умение будущего менеджера и как способ совместного обучения, когда студент разбирает работы однокурсников и свою собственную. Курс открывает и завершает карта самоанализа, по которой сопоставляются представления студента о своих умениях на входе и на выходе; аттестация проходит в форме экспертного семинара, и итог в ней складывается из самооценки, экспертизы группы и оценки преподавателя. Для любой ступени образования пригодно одно наблюдение В. А. Родионовой: чужую работу разобрать несравнимо легче, чем свою, и отказ от проверки по готовому списку пунктов в пользу аналитического разбора меняет отношение к оценке в целом.

В третий класс эта схема не переносится — восьмилетний ребёнок содержательной экспертизы чужого проекта не сделает. Переносится принцип: самооценка и взаимная оценка встроены в работу, а не добавляются к ней после защиты. Инструмент может быть предельно скромным. Карточка, где четвероклассник вначале пишет, что берётся сделать, а после защиты отмечает, что из этого вышло, уже сдвигает внимание с продукта на процесс и, что важнее, делает вклад каждого видимым для остальных.

Технически фиксация метапредметных и личностных результатов по-прежнему затруднена. Компьютерный пакет методик для начальной школы, описанный И. М. Улановской [8], благодаря стандартизованному предъявлению заданий пригоден для массовых выборок. В длительных наблюдениях без такой стандартизации не обойтись: при нескольких срезах и нескольких площадках мелкие различия в том, кто и как проводил диагностику, складываются в систематическую ошибку, соизмеримую с изучаемым эффектом, и цифры теряют интерпретируемость.

Первое из условий, при которых проект начинает воспитывать, — время. Обязательство, взятое и удержанное, требует срока: за сорок минут его не возникает, потому что нечего удерживать. Второй и третий уровни воспитательного результата [14] предполагают такую длину цикла, за которую первоначальный интерес успеет пройти, а работа — продолжиться уже усилием, собственным или поддержанным товарищами. Точной цифры литература не даёт; нижняя граница, впрочем, очевидна — не один урок и, судя по описаниям практики, не одна неделя.

Второе условие — участок работы, закреплённый лично, названный вслух и предъявляемый на людях. Работает механизм, о котором писала Г. А. Цукерман [3]: внешнее социальное отношение перерастает в основание собственного действия; в повседневной форме это ожидание товарищей, которым к определённому дню обещан результат и которых неловко подвести. Индивидуальный проект такого механизма лишён. Дидактически он не хуже группового, воспитательно беднее, и заменять им совместную работу ради удобства отчётности нецелесообразно.

Рефлексия должна проводиться отдельно от защиты, иначе она фактически не состоится. Защита развёрнута наружу и настраивает на рассказ об удаче: дети говорят, как всё сложилось, и это нормальная реакция на публику. Внутренний разговор идёт по другим вопросам — где вышло не так, как задумали, почему вышло, что в следующий раз сделаем иначе. Пропущенный этап оставляет опыт непереработанным, а непереработанный опыт в новую ситуацию не переносится: в следующем проекте дети повторяют те же ошибки.

Труднее всего педагогу даётся сдержанность. Консультативная позиция педагога и сознательное ограничение помощи [4; 6] противоречат естественному желанию учителя получить приличный результат в срок, и методические рекомендации этого противоречия не снимают — оно решается на уровне профессиональной установки, а установку внешним нормированием не задать.

О составе группы литература высказывается определённее, чем можно ожидать. Рекомендации по организации групповой работы в начальной школе [4] склоняются к небольшим гетерогенным группам. В паре не хватает поводов согласовывать позиции: двое либо сразу соглашаются, либо делят работу пополам. В группе от шести человек, как правило, появляются те, чьё участие формально, и обнаруживается это обычно на защите.

Систему условий завершают критерии оценки. Пока в них описан продукт, вмешательство взрослых остаётся разумной стратегией для всех, включая добросовестного учителя, которому за конкурс отчитываться. Смена критериев в пользу характера участия [7] обходится без денег и без дополнительных часов, но требует, чтобы её приняли и на уровне школьного положения о проектах, и на уровне муниципального конкурса, иначе учитель, следующий новым критериям, окажется в невыгодном положении.

Последнее условие — адресат. Проект, чей результат не нужен никому за пределами классного часа, опыта общественного действия не даёт, сколько бы недель на него ни ушло. Масштаб при этом значения не имеет: скамейка, покрашенная в школьном дворе, и справочник для родителей первоклассников дают тот же опыт, что и городская акция.

ВЫВОДЫ

Воспитательный потенциал проекта в начальной школе реализуется избирательно, и проанализированная литература не даёт оснований для иного вывода. Из самого факта выполнения проекта воспитательный результат не следует. Он производится набором организационных решений, притом каждое решение принимается или не принимается независимо от того, стоит проект в плане работы или нет.

Существенными представляются семь условий: длительность и завершённость цикла, персональная ответственность за часть общего дела, рефлексия отдельно от защиты, ограниченная помощь взрослого, разумный состав группы, оценка по характеру участия и настоящий адресат результата. Ни одно из этих условий не требует затрат. Все они требуют другого способа организации, и все регулярно выпадают из практики именно потому, что выглядят необязательными.

Проверять высказанные положения необходимо на полном цикле начального обучения, со стандартизованной диагностикой и с фиксацией организационных параметров проекта как независимых переменных. Судьба приобретённого опыта после перехода в пятый класс заслуживает самостоятельного исследования, и без ответа на этот вопрос говорить об устойчивости результата преждевременно.

1. Zhang L., Ma Y. A study of the impact of project-based learning on student learning effects: a meta-analysis study // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. Art. 1202728. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1202728
2. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М.: Академия: АПКиПРО, 2003. 82 с.
3. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с. (Библиотека развивающего обучения).
4. Габеркорн И.И. Организация групповой учебной деятельности младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 73–76. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-gruppovoy-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov (Дата обращения: 23.10.2026).
5. Хлапушина К.Б., Савина Л.Н. Проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий у обучающихся // Вестник Пензенского государственного университета. 2015. № 2 (10). С. 27–31.
6. Никонорова О.Ю. Проектная деятельность как инструмент формирования универсальных учебных действий // Вестник науки. 2019. Т. 4. № 6 (15). С. 70–74. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/proektnaya-deyatelnost-kak-instrument-formirovaniya-universalnyh-uchebnyh-deystviy (Дата обращения: 23.10.2026).
7. Родионова В.А. Использование метода экспертной оценки в ходе изучения основ управления проектами в вузе // Педагогический журнал. 2022. Т. 12. № 1А. С. 421–427. DOI: 10.34670/AR.2022.87.23.025
8. Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Т. 6. № 2. С. 306–319. DOI: 10.17759/psyedu.2014060226
Список источников
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 (зарегистрирован Минюстом России 05.07.2021, рег. № 64100). Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028 (Дата обращения: 23.10.2026).
10. Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 372.
11. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2010. 364, [1] с.
12. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с. (Стандарты второго поколения).
13. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учебная литература: Федоров, 2004. 78, [1] с.
14. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 223 с. (Стандарты второго поколения).