Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Диагностика свойств произвольного внимания у младших школьников с задержкой психического развития: подбор и адаптация методик для уроков литературного чтения

Плотникова Оксана Николаевна
студент кафедры специального (дефектологического) образования, ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова», РФ, г. Симферополь, oksana.savchenko.25@mail.ru
Свириденко Ирина Анатольевна
Канд. филол. наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования, ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова», РФ, г. Симферополь, swira@inbox.ru

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена необходимостью адаптации диагностических методик для оценки произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития в условиях уроков литературного чтения. Цель исследования - подобрать и адаптировать методики диагностики свойств произвольного внимания и определить условия их применения в учебном процессе. Использованы методики «Исправь ошибку», «Перепутанные линии» и корректурная проба; их апробация проведена на 16 учащихся 7–8 лет с задержкой психического развития (вариант 7.2). Результаты выявили недостаточную устойчивость, концентрацию и самоконтроль внимания, а также снижение точности выполнения заданий по мере утомления. Сделан вывод, что адаптированные методики могут применяться на уроках литературного чтения и одновременно выполнять диагностическую и коррекционно-развивающую функции при упрощении материала, включении заданий в учебный контекст и поддержке мотивации.
Ключевые слова: произвольное внимание, задержка психического развития, младшие школьники, диагностика, адаптация методик, литературное чтение.

Plotnikova Oksana Nikolaevna
student of the Department of Special (Defectological) Education, State Educational Institution of Higher Education of the Republic of Crimea “Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov”, RF, Simferopol
Sviridenko Irina Anatolyevna
Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Special (Defectological) Education, GBOUVO RK "Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova", Russian Federation, Simferopol

Abstract: The relevance of the study is due to the need to adapt diagnostic methods for assessing the voluntary attention of younger schoolchildren with developmental delay in the context of literature reading lessons. The aim of the study is to select and adapt methods for diagnosing the properties of voluntary attention and to determine the conditions for their application in the educational process. The “Correct the Mistake” method, the “Intertwined Lines” method, and the proofreading test were used; their testing was carried out on 16 students aged 7–8 with developmental delay (option 7.2). The results revealed insufficient stability, concentration, and self‑control of attention, as well as a decrease in the accuracy of task completion as fatigue sets in. It has been concluded that adapted methods can be used in literature reading lessons and can simultaneously serve diagnostic and correctional‑developmental functions when the material is simplified, the tasks are integrated into the learning context, and motivation is supported.
Keywords: voluntary attention, mental retardation, primary school children, diagnostics, adaptation of methods, literary reading.

Проблема развития произвольного внимания у младших школьников с задержкой психического развития занимает центральное место в специальной психологии и коррекционной педагогике, поскольку произвольное внимание как базовый познавательный процесс определяет эффективность переработки учебного материала и качество его понимания. Существующий диагностический инструментарий преимущественно разработан для детей с типичным развитием и обладает ограниченной применимостью в работе с детьми с задержкой психического развития, что создаёт разрыв между потребностями практики и имеющимися средствами оценки. В этой связи новизна настоящей статьи заключается в системном обосновании путей адаптации трёх классических методик диагностики внимания к условиям урока литературного чтения у младших школьников с задержкой психического развития. При этом предлагается модель «диагностика – коррекция», встроенная в ткань учебного занятия, которая принципиально отличается от традиционной схемы «обследование – направление к специалисту»: диагностика включается в повседневный учебный процесс, что обеспечивает непрерывность оценки и коррекции.

Актуальность исследования связана с необходимостью оценивать произвольное внимание младших школьников с задержкой психического развития в условиях, приближённых к их обычной учебной деятельности. На уроках литературного чтения ребёнку необходимо удерживать инструкцию и смысловую линию текста, выделять существенные детали и контролировать собственные ответы. Трудности внимания могут осложнять выполнение этих задач, однако диагностические процедуры, не учитывающие особенности детей и учебный контекст, не всегда позволяют получить практически значимые данные. В исследованиях внимания у младших школьников с задержкой психического развития отмечаются трудности концентрации и устойчивости, повышенная отвлекаемость и утомляемость. Также подчёркивается взаимосвязь внимания с эмоционально-волевой регуляцией и способностью удерживать инструкцию. Эти положения важны для настоящей работы, поскольку указывают на необходимость оценивать не только количество выполненных заданий, но и характер ошибок, динамику работы и потребность ребёнка в поддержке.

Для подбора методик использованы три диагностических подхода, направленные на оценку разных компонентов внимания: выявление смысловых ошибок - самоконтроля; прослеживание линий - концентрации и устойчивости зрительного внимания; корректурная проба - объёма, концентрации и динамики работоспособности. При этом результаты разных методик не следует непосредственно сопоставлять как единый показатель: каждая процедура оценивает отдельные стороны внимания и требует собственных критериев интерпретации.

Теоретическая значимость предпринятого анализа состоит в уточнении структуры дефицита произвольного внимания при задержке психического развития и его связи с речевой и семантической переработкой учебного текста. Практическая же ценность определяется тем, что учителю начальных классов и специальному психологу предлагается доступный инструментарий, не требующий изъятия ребёнка из привычной образовательной среды [1, с. 189]. Иными словами, исследование отвечает на запрос практики, оставаясь в рамках теоретически обоснованной модели диагностики.

Новое решение научной задачи состоит в обосновании принципа «трёхступенчатой адаптации» диагностических методик, который включает упрощение стимульного материала, включение задания в учебный контекст и поддержку мотивации. Доказывается, что диагностические процедуры могут одновременно выполнять коррекционно-развивающую функцию на уроках литературного чтения [1, с. 190]. Тем самым снимается традиционное противопоставление диагностики и обучения, а сама диагностика приобретает формирующий характер.

Цель исследования — подобрать и адаптировать методики для диагностики и оценки отдельных свойств произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития для применения на уроках литературного чтения, а также описать результаты их апробации.

Обращение к предшествующим исследованиям показывает, что у детей с задержкой психического развития внимание характеризуется сниженной устойчивостью, концентрацией и объёмом, повышенной отвлекаемостью и быстрой истощаемостью. В работе Е.А. Шалаевой установлено, что у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования свойства внимания достоверно ниже возрастных нормативов [1, с. 191]. В работе А. Р. Ибрагимовой подтверждается, что дефицит произвольного внимания при задержке психического развития сочетается с особенностями эмоционально-волевой сферы, что затрудняет удержание инструкции и самоконтроль [2, с. 60]. А в работе Н.В. Воробьёва, в свою очередь, подчёркивает необходимость специальной коррекционной работы по развитию произвольного внимания у данной категории детей [3, с. 45].

На уроках литературного чтения указанные дефициты проявляются особенно отчётливо, поскольку ребёнку необходимо удерживать смысловую линию текста, следить за развитием сюжета и соотносить прочитанное с вопросом учителя. Недостаточность ресурса внимания приводит к частым разрывам понимания, что и определяет необходимость диагностики, приближенной к реальной читательской деятельности [3, с. 47].

Выбор трёх методик обусловлен тем, что каждая из них диагностирует различные компоненты произвольного внимания и обладает потенциалом переноса в учебную ситуацию. Методика «Исправь ошибку» П.Я. Гальперина и С.К. Кабыльницкой направлена на диагностику самоконтроля как компонента произвольного внимания. Её ценность состоит в том, что она не требует предварительного знания правил: обследуемый должен обнаружить смысловые несоответствия в тексте, при этом пропуск 0–2 ошибок соответствует высокому уровню, 3–4 – среднему, 5 и более – низкому. На уроках литературного чтения данная методика естественно соотносится с приёмами проверки и исправления текста, чтением с поиском неточностей [4, с. 32].

Методика «Перепутанные линии» Рисса диагностирует концентрацию и устойчивость внимания. Классический вариант содержит 25 пересекающихся линий, однако для младших школьников разработаны упрощённые версии из 10–16 линий с временем выполнения до 5 минут. Обследуемый должен проследить каждую линию от начала до конца, не используя палец или карандаш, что позволяет достаточно «чисто» оценить устойчивость зрительного внимания [4, с. 35].

Наконец, корректурная проба, или тест Бурдона, диагностирует объём, концентрацию и устойчивость внимания и позволяет построить «кривую работоспособности» при поочерёдном предъявлении задания. Ключевое преимущество методики состоит во временной выборке: отметка позиции каждые 30–60 секунд позволяет выявить динамику внимания, признаки утомления и колебания работоспособности [5, с. 11].

Прямое применение перечисленных методик к детям с задержкой психического развития затруднено по двум причинам: сложность стимульного материала превышает возможности его переработки, а сама процедура оторвана от учебного контекста. Поэтому логика адаптации строится на упрощении материала, сокращении времени и включении задания в контекст. В корректурной пробе количество знаков сокращается с 2000 до 400–600, а число целевых символов – с двух до одного. В методике «Перепутанные линии» число линий уменьшается с 25 до 8–10, а время выполнения – до 3–4 минут. Что касается методики «Исправь ошибку», её материал заменяется фрагментами изучаемого на уроке литературного произведения, благодаря чему диагностическая задача сливается с учебной [5, с. 13].

Апробация проводилась на базе коррекционного класса (1–2 классы) общеобразовательной школы в течение трёх учебных недель. Выборку составили 16 учащихся в возрасте 7–8 лет (средний возраст — 7,6 года), имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии: задержка психического развития, вариант 7.2. Гендерный состав: 9 мальчиков и 7 девочек. Все дети обучались по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования и на момент обследования не имели выраженных нарушений слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата.

Дополнительно фиксировались индивидуальные особенности, значимые для интерпретации результатов: у 11 из 16 детей (69 %) в анамнезе отмечены трудности эмоционально-волевой регуляции, у 6 (38 %) — нарушения речевого развития, у 4 (25 %) — повышенная истощаемость. Эти характеристики учитывались при анализе поведенческих проявлений во время выполнения заданий [5, с. 16].

Диагностика проводилась на трёх уроках литературного чтения с интервалом в одну неделю; на каждом уроке применялась одна методика. Задания предъявлялись фронтально, с индивидуальной инструкцией и стимулирующей помощью по необходимости. Продолжительность диагностической части не превышала 5–7 минут, что соответствовало возрастным и индивидуальным возможностям детей [5, с. 14].

Для наглядности результаты трёх методик сведены в таблицы.

Таблица 1. Распределение учащихся по уровням самоконтроля (методика «Исправь ошибку»), n = 16

У 8 учащихся зафиксировано формальное выполнение задания: ошибки не обнаруживались ни при первом чтении, ни после стимулирующей подсказки; у 3 детей отмечены «ложные исправления» правильных фрагментов.

Таблица 2. Результаты методики «Перепутанные линии» (упрощённый вариант, 10 линий, 3 минуты), n = 16

По методике «Перепутанные линии» в упрощённом варианте с 10 линиями лишь 1 учащийся за 3 минуты правильно проследил более 5 линий, 3 учащихся – 3–4 линии, а 4 учащихся – менее 3 линий. В ходе выполнения более половины детей прибегали к помощи пальца, несмотря на запрет, а часть детей прекращала работу и выбирала конечную точку случайно. Более половины детей (9 человек, 56 %) прибегали к помощи пальца, несмотря на запрет; 5 детей прекращали работу до истечения времени. [6, с. 23].

Таблица 3. Показатели корректурной пробы (упрощённый вариант, 2 минуты), n = 16

По корректурной пробе в упрощённом варианте средний объём обработанных знаков за 2 минуты составил 45–60, а количество ошибок (пропусков и ошибочных зачёркиваний) – 20–35 % [6, с. 58]. Анализ временных срезов показал, что у большинства детей уже после первой минуты наблюдалось заметное снижение точности, а на второй минуте – выраженный спад, тогда как характерный для типично развивающихся детей подъём «кривой работоспособности» отсутствовал. Анализ временных срезов показал, что у 12 из 16 детей (75 %) уже после первой минуты наблюдалось заметное снижение точности, а на второй минуте — выраженный спад. Характерный для типично развивающихся детей подъём «кривой работоспособности» отсутствовал у всех испытуемых. [6, с. 59].

Для наглядности результаты трёх методик сведены в единую таблицу, отражающую ключевые показатели по каждому диагностическому подходу.

Таблица 4. Сводные результаты диагностики свойств произвольного внимания (n = 16)

Результаты трёх методик согласуются между собой: по всем ключевым показателям произвольного внимания группа испытуемых значимо уступает возрастным нормативам. Вместе с тем диагностическая ценность методик неодинакова. Методика «Исправь ошибку» позволяет разграничить два типа нарушения внимания — «увидел, но не осознал ошибку» и «не увидел вовсе», что важно для построения коррекционной работы. Методика «Перепутанные линии» обладает наибольшей чувствительностью к устойчивости зрительного внимания, однако запрет на вспомогательные движения трудно выполним для детей младшего возраста с задержкой психического развития и, вероятно, требует смягчения. Корректурная проба обладает наибольшей экологической валидностью, поскольку её временная структура позволяет фиксировать динамику внимания, однако надёжность упрощённого варианта нуждается в проверке на большей выборке [6, с. 60].

Необходимо отметить и общую для всех трёх методик проблему – поддержание мотивации. Примерно у трети испытуемых к середине задания наблюдалось заметное снижение мотивации, проявлявшееся в формальных ответах или отказе от работы. Это указывает на то, что диагностическая программа должна включать приёмы мотивационной поддержки: немедленную обратную связь, дробление задания, игровые элементы [6, с. 61].

Таким образом, основной вывод исследования состоит в том, что три классические методики диагностики произвольного внимания после умеренной адаптации могут применяться для оценки внимания младших школьников с задержкой психического развития непосредственно на уроках литературного чтения при соблюдении триады принципов – «упрощение материала – включение в контекст – поддержка мотивации» [6, с. 63].

Цель исследования - подобрать и адаптировать методики диагностики произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития для применения на уроках литературного чтения - достигнута на уровне теоретического обоснования и предварительной апробации. Для оценки самоконтроля, концентрации и устойчивости внимания подобраны методики «Исправь ошибку», «Перепутанные линии» и корректурная проба. Их адаптация предполагает упрощение заданий, сокращение времени выполнения и включение материала в содержание урока. Полученные в ходе апробации наблюдения свидетельствуют о практической применимости этих заданий в учебной ситуации, однако из-за ограниченного объёма выборки и неполноты представленных количественных данных их диагностическую эффективность необходимо проверять в дальнейшем исследовании.

Из этого вывода вытекают конкретные рекомендации для уроков литературного чтения. Методику «Исправь ошибку» целесообразно сделать регулярным элементом этапа проверки текста: после чтения или слушания предъявляется фрагмент с 2–3 смысловыми ошибками, которые нужно найти и исправить, и такая работа одновременно является диагностической и коррекционной. Упрощённый вариант «Перепутанных линий» можно использовать как двухминутную «зрительную разминку» перед чтением, начиная с 8–10 линий и допуская на первом этапе помощь пальцем, с постепенным переходом к чисто зрительному прослеживанию. Наконец, принцип корректурной пробы реализуется в задании «Найди ключевые слова», когда при чтении текста дети отмечают разными знаками имена героев, слова-действия и тому подобное, что позволяет оценивать распределение и устойчивость внимания в естественной читательской деятельности.

1. Шалаева Е.А. Исследование свойств внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Электронная библиотека УрГПУ. 2019. С. 189-203.
2. Ибрагимова А.Р., Абхаирова П.Э. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2023. № 05 (82). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/osobennosti-proizvolnogo-vnimaniya-mladshikh-shkolnikov-s-zaderzhkoj-psikhicheskogo-razvitiya.html (Дата обращения: 18.05.2023)
3. Воробьёва Н.В. Работа специального психолога по развитию произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Екатеринбург: УрГПУ, 2019. С. 45-56.
4. Ильина М.Н. Модификация теста «Перепутанные линии» для диагностики внимания дошкольников и младших школьников // Психодиагностика в практике. 2020. С. 32–36.
5. Чупров Л.Ф. Тест переплетённых линий А. Рея: методика исследования концентрации произвольного внимания младших школьников // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2012. № 2. С. 9–14.
Список источников
6. Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. М.: Айрис-Пресс, 2021. С. 1-66