Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Геймификация как инструмент повышения мотивации студентов в высшем образовании: теоретические основания, игровые механики и условия интеграции в LMS

Городилова Мария Владимировна
Соискатель , Филиал РЭУ им . Г.В. Плеханова в г. Ташкенте (г. Ташкент, Узбекистан) e-mail: pruna2013@yandex.ru ORCID: 0009-0009-4174-7550 SPIN- код: 4957-6577
Романов Владимир Алексеевич
Аспирант , Московский институт психоанализа, г. Москва, Россия, e-mail: vrkirin@gmail.com ORCID: 0009-0005-8663-1309 SPIN- код: 5192-0560
Каменская Екатерина Александровна
Кандидат педагогических наук , доцент, ФГБОУ ВО «Дальневосточная государственная академия физической культуры», г. Хабаровск, Россия, e-mail: katarina5791@mail.ru ORCID: 0009-0004-9633-2188
Брожик Людмила Владимировна
Старший преподаватель , ФГАОУ ВО «Мурманский арктический университет» (г. Мурманск, Россия), e-mail: brozhiklv@mauniver.ru
Строевская Юлия Александровна
Преподаватель , Институт довузовского образования , Кубанский государственный медицинский университет (г. Краснодар , Россия ) e-mail: semper.inmotu@yandex.ru

Аннотация: Статья обобщает публикации о геймификации в высшем образовании и предлагает аналитическую рамку, связывающую игровые механики электронной образовательной среды вуза с компонентами учебной мотивации по теории самодетерминации. Механики (баллы и уровни, значки, рейтинговые таблицы, индикаторы прогресса, сюжет и квест, командные задания, выбор задания) систематизированы по тому, какую базовую потребность студента они затрагивают (компетентность, автономия, принадлежность), какой риск для внутренней мотивации несут и как реализуются в LMS. По единым критериям сопоставлены опубликованные результаты применения геймификации и цифровых средств в подготовке будущих учителей английского языка, в самостоятельной работе студентов технического вуза в Canvas и Open edX, в преподавании русского языка в вузе физической культуры, а также данные рандомизированного исследования влияния отдельных игровых элементов на удовлетворение потребностей. Установлено, что измеренный эффект в вузовских исследованиях получен при перестройке сценария заданий и оценивания, в которую игровые элементы входили как часть, а потребность в автономии игровыми элементами не поддерживается. С учётом различий в структуре академической мотивации студентов сформулированы условия интеграции игровых механик в LMS и рекомендации преподавателю. Работа носит теоретический характер; новых эмпирических данных она не содержит.
Ключевые слова: геймификация обучения, академическая мотивация, теория самодетерминации, игровые механики, электронная образовательная среда, LMS, высшая школа

Gorodilova Mariya Vladimirovna
Applicant, Branch of Plekhanov Russian University of Economics in Tashkent (Tashkent, Uzbekistan)
Romanov Vladimir Alekseevich
Postgraduate Student, Moscow Institute of Psychoanalysis (Moscow, Russia)
Kamenskaya Ekaterina Aleksandrovna
Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor, Far Eastern State Academy of Physical Culture (Khabarovsk, Russia)
Brozhik Lyudmila Vladimirovna
Senior Lecturer, Murmansk Arctic University (Murmansk, Russia)
Stroevskaya Yuliya Aleksandrovna
Lecturer, Institute of Pre-University Education, Kuban State Medical University, Krasnodar, Russia

Abstract: The article reviews publications on gamification in higher education and proposes an analytical framework that links the game mechanics of a university digital learning environment to the components of academic motivation described by self-determination theory. The mechanics (points and levels, badges, leaderboards, progress indicators, story and quest, team tasks, task choice) are classified by the basic need they address (competence, autonomy, relatedness), the risk they pose to intrinsic motivation, and the way they are implemented in an LMS. Published results are compared against common criteria: the training of future English teachers, independent work of technical university students in Canvas and Open edX, the teaching of Russian at a university of physical culture, and a randomized study of the effects of specific game design elements on need satisfaction. In the university studies, measured effects were obtained when the task and assessment design of the course was rebuilt, with game elements as one part of it; the need for autonomy is not supported by game elements as such. Taking into account differences in students’ academic motivation profiles, the article formulates conditions for integrating game mechanics into an LMS and recommendations for teachers. The study is theoretical and presents no new empirical data.
Keywords: educational gamification, academic motivation, self-determination theory, game mechanics, digital learning environment, LMS, higher education

ВВЕДЕНИЕ

Перевод учебных курсов в системы управления обучением (LMS) расширил возможности самостоятельной работы студентов, но сам по себе учебную активность не повышает. В квазиэксперименте Е.А. Ветренко и соавторов на дисциплинах математического цикла технического вуза контрольная группа работала в Canvas и Open edX по традиционной модели, то есть получала в системе материалы и задания, и её мотивация за два семестра почти не изменилась; простое перенесение материалов в цифровую среду авторы называют имитацией учебного процесса [1]. Геймификацию, понимаемую как использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах [2], часто предлагают как средство против этого эффекта.

Из определения С. Детердинга и соавторов следует, что в учебный курс переносится не игра, а отдельные её элементы: баллы, уровни, значки, рейтинги, сюжет, командные роли [2]. Поэтому вопрос о том, «работает ли геймификация», для преподавателя слишком общий. Практический смысл имеет другой вопрос: какой элемент, на какой компонент мотивации и при каких условиях влияет. Чтобы на него ответить, нужна теория, различающая компоненты мотивации: в вузовских публикациях обычно названы применённые элементы и итоговый эффект, но связь отдельной механики с компонентом мотивации не прослеживается, и опыт одного курса трудно перенести в другой. В исследованиях студенческой мотивации эту роль чаще всего выполняет теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [3]; на ней основана шкала академической мотивации Р. Валлеранда, которую в адаптации Т.О. Гордеевой используют и цитируемые нами российские авторы [4; 5; 1].

Цель статьи — на основе теоретического анализа публикаций систематизировать игровые механики по их связи с компонентами учебной мотивации, сопоставить опубликованные результаты применения геймификации в разных учебных контекстах и вывести из этого условия интеграции игровых механик в LMS вуза и рекомендации преподавателю.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Работа носит теоретический характер и новых эмпирических данных не содержит. Материалом послужили девять публикаций, отобранных по двум критериям: работа либо раскрывает механизм связи игровых и цифровых средств обучения с мотивацией, либо описывает их применение в высшем образовании; кроме того, библиографические данные каждой работы сверены с базой Crossref по DOI.

Отобранные публикации образуют три группы. Понятийную и теоретическую основу составляют определение геймификации [2], теория самодетерминации [3] и рандомизированное исследование влияния отдельных элементов игрового дизайна на удовлетворение базовых психологических потребностей [6]. Опыт вузовского применения представлен работами о подготовке будущих учителей английского языка [7], о самостоятельной работе студентов технического вуза в LMS [1], о преподавании русского языка в вузах физической культуры и спорта [8] и о технологиях виртуальной и дополненной реальности в образовании [9]. Третью группу образуют эмпирические исследования структуры академической мотивации первокурсников медицинского университета [4] и студентов-психологов [5].

Анализ включал три процедуры. Сначала каждая игровая механика, упомянутая в отобранных работах, соотносилась с базовой потребностью, которую она затрагивает (компетентность, автономия, принадлежность), с риском для внутренней мотивации, вытекающим из теории самодетерминации, и со способом реализации в LMS. Затем опубликованные результаты сравнивались по одним и тем же критериям: учебный контекст и контингент, объём выборки, применённые игровые или цифровые элементы, встроены ли они в сценарий заданий и оценивания, измеряемые показатели, полученный результат. На последнем этапе из совпадений и расхождений между работами выводились условия интеграции механик в LMS и рекомендации преподавателю.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Теория самодетерминации связывает внутреннюю мотивацию и усвоение внешних требований с удовлетворением трёх базовых потребностей — в компетентности, автономии и принадлежности; внешнее вознаграждение, воспринимаемое как контроль, способно внутреннюю мотивацию ослаблять [3]. Шкала академической мотивации переводит эти положения в измеряемые показатели: внутреннюю мотивацию познания, достижения и саморазвития, несколько форм внешней мотивации и амотивацию [4; 5]. Отсюда следует, что игровая механика сама по себе мотивационно нейтральна. Балл или значок, сообщающий студенту о его продвижении, служит обратной связью и поддерживает переживание компетентности. Тот же балл, начисляемый за вход в систему или выставленный для публичного сравнения, становится внешним контролем.

Эту зависимость эффекта от конкретного элемента показали М. Зайлер и соавторы. В рандомизированном исследовании с онлайн-симуляцией значки, рейтинговые таблицы и графики результатов повышали удовлетворение потребности в компетентности и воспринимаемую осмысленность задания, аватары, осмысленный сюжет и товарищи по команде — переживание социальной принадлежности; ощущение свободы выбора вызвать игровыми элементами не удалось [6]. Авторы заключают, что геймификация неэффективна «сама по себе», а разные элементы дают разные психологические эффекты. Это позволяет перейти от перечня механик к их систематизации (табл. 1).

 Таблица 1. Игровые механики, компоненты мотивации и реализация в LMS

Что из возможностей, отражённых в таблице, подтверждается в вузе, видно из сопоставления опубликованных результатов. И.А. Андреева и О.Н. Егорова сравнили геймификацию и адаптивную платформу с искусственным интеллектом в подготовке будущих учителей английского языка [7]. В эксперименте участвовали 150 студентов третьего курса, распределённых по трём группам; в группе геймификации применялись квесты и значки. Прирост критического мышления составил 54,72 % в этой группе, 73,75 % в группе с искусственным интеллектом и 12,02 % в контрольной. Геймификация опередила другие условия только по компоненту «идентификация проблем», зато связь вовлечённости с приростом в её группе была сильнее (r = 0,76 против 0,42). Авторы рекомендуют искусственный интеллект для развития аналитических навыков, геймификацию — для эмоциональной вовлечённости.

В исследовании Е.А. Ветренко и соавторов участвовали 250 студентов второго курса. Два семестра экспериментальная группа работала в Canvas и Open edX по комплексной модели, включавшей проектное обучение, интерактивные задания, взаиморецензирование и геймификацию [1]. По сравнению с контрольной группой время работы в системе выросло на 55,7 %, число просмотров — на 72,3 %, сообщений на форуме — на 124,5 %; итоговая успеваемость была выше на 13,52–18,81 % в зависимости от дисциплины. Показатели внутренней мотивации по шкалам достижения, познания и саморазвития выросли на 0,84–0,88 балла, в контрольной группе изменения были минимальными.

Работы Ш. Алияевой о преподавании русского языка студентам-спортсменам (коммуникативный подход, цифровые технологии, профессионально ориентированные задания) [8] и Т.Р. Джумаева и З.М. Ибрагимовой о технологиях виртуальной и дополненной реальности [9] связывают цифровые средства с ростом мотивации, но количественных данных не приводят, поэтому в сравнении результативности не участвуют. В обоих вузовских исследованиях с измерениями эффект получен там, где игровые элементы входили в перестроенный сценарий заданий и оценивания. Собственный вклад геймификации ни в одном из них не выделен: у Е.А. Ветренко и соавторов она была одним из четырёх компонентов модели, у И.А. Андреевой и О.Н. Егоровой сравнивалась с другой технологией, а не с той же программой без игровых элементов. Кроме того, геймификация в данных [7] теснее связана с вовлечённостью, чем с ростом аналитических умений; это соотносится с результатом [6], где значки, рейтинги и графики влияли прежде всего на переживание компетентности и осмысленности задания.

Сопоставленные результаты усреднены по группам, тогда как исходная мотивация студентов различается. В.И. Орел и соавторы, обследовав по шкале академической мотивации 254 первокурсника медицинского университета, выявили средний уровень внутренней мотивации (выше у девушек) и отсутствие интереса к самому процессу обучения при сохранной мотивации к получению знаний и профессиональных компетенций [4]. У 25 студентов-психологов, обследованных Н.В. Смирновой, академическая мотивация оказалась высокой, с преобладанием познавательной мотивации и мотивации саморазвития; выше она была у тех, чьи смысложизненные ориентации связаны с саморазвитием и познанием [5].

Для выбора механик из этого следует, что в группе с низким интересом к процессу, но сохранной профессиональной целью баллы и значки целесообразно связывать с профессионально значимым результатом, как это делает Ш. Алияева [8]. В группе с высокой познавательной мотивацией соревновательный рейтинг не нужен и, по теории самодетерминации, рискован: внешнее подкрепление уже существующего интереса может его ослабить [3]. Здесь уместнее индикаторы прогресса и выбор заданий.

Отсюда условия, при которых встраивание игровых механик в LMS вуза оправдано. Сценарий курса перестраивается до выбора механик: задания идут в последовательности с условным доступом к следующему модулю, итоговая оценка складывается из выполненных заданий; иначе механика ложится на ту имитацию учебного процесса, которую описывают Е.А. Ветренко и соавторы. Баллы даются за результат, проверяемый по опубликованным критериям, вход в систему и просмотр материалов баллов не приносят. Данные журналов LMS (время в системе, просмотры, сообщения на форуме), служившие в исследовании [1] показателями активности, нужны преподавателю для наблюдения за вовлечённостью, в оценку они не переводятся. Если цель модуля — аналитические умения, геймификацию сочетают с другими средствами: по данным [7] она уступала адаптивной платформе именно в аналитических компонентах.

Рекомендации преподавателю вытекают из тех же оснований. В начале курса провести диагностику по шкале академической мотивации и по её профилю выбрать механики из табл. 1. Для каждого модуля определить один целевой результат и одну связанную с ним механику. Публичный индивидуальный рейтинг, особенно на первом курсе, заменить рейтингом команд или сравнением студента с его прежними результатами. Значки выдавать за освоенный тип задач, опубликовав критерии заранее. Свободу выбора игровые элементы не создают, поэтому выбор вводится отдельно: задания разной сложности, тема проекта, порядок части модулей. В каждый крупный модуль включать командное задание или взаимное рецензирование с рубрикой. Эффект проверять по данным курса, сравнивая активность и результаты контрольных точек с предыдущим потоком и повторяя диагностику мотивации в конце семестра.

Собственный результат работы — аналитическая рамка «механика — потребность — риск — реализация в LMS» и выведенные из неё условия и рекомендации. Рамка получена теоретическим анализом, а не эмпирически. Её ограничение в том, что количественные данные для вуза дают два исследования, где вклад геймификации не отделён от других составляющих; проверка требует сравнения одного курса с игровыми механиками и без них при измерении мотивации до и после обучения.

ВЫВОДЫ

Игровая механика действует на мотивацию через ту базовую потребность, которую затрагивает, и через то, как её воспринимает студент: как сведения о своём продвижении или как контроль. По рассмотренным данным, значки, рейтинги и графики результатов связаны с переживанием компетентности, сюжет и работа в команде — с принадлежностью. Автономию игровые элементы не обеспечивают; выбор в курсе нужно закладывать самостоятельно.

В сопоставленных вузовских исследованиях рост активности, успеваемости и внутренней мотивации наблюдался при перестройке сценария курса, частью которой были игровые элементы. Отдельный вклад геймификации в этих данных не выделен, а в развитии аналитических умений она уступала адаптивным средствам обучения.

Встраивание игровых механик в LMS оправдано, если изменён сценарий курса, баллы начисляются за проверяемый результат, механика подобрана под целевой компонент мотивации и исходный мотивационный профиль группы, а данные о времени в системе служат наблюдению, не оцениванию. Предложенная систематизация может служить преподавателю опорой при проектировании курса и нуждается в эмпирической проверке.

1. Ветренко Е.А., Гурниковский А.И., Мацур Ф.К. [и др.] Педагогические стратегии активизации самостоятельной деятельности студентов технических вузов в рамках курса «Математический анализ» средствами LMS Canvas и Open edX // Управление образованием: теория и практика. 2025. Т. 15, № 9-2. С. 44–55. DOI: 10.25726/t5477-4552-0247-c.
2. Deterding S., Dixon D., Khaled R., Nacke L. From game design elements to gamefulness: defining “gamification” // Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. New York: ACM, 2011. P. 9–15. DOI: 10.1145/2181037.2181040.
3. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. 2000. Vol. 55, no. 1. P. 68–78. DOI: 10.1037/0003-066X.55.1.68.
4. Орел В.И., Лисовский О.В., Грицинская В.Л. [и др.] Структура академической мотивации первокурсников медицинского университета // Медицина и организация здравоохранения. 2024. Т. 9, № 3. С. 109–116. DOI: 10.56871/mhco.2024.25.36.012.
5. Смирнова Н.В. Предельные смыслы студентов-психологов: их связь с академической мотивацией // Северо-Кавказский психологический вестник. 2023. Т. 21, № 2. С. 37–44. DOI: 10.21702/ncpb.2023.2.4.
6. Sailer M., Hense J.U., Mayr S.K., Mandl H. How gamification motivates: An experimental study of the effects of specific game design elements on psychological need satisfaction // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 69. P. 371–380. DOI: 10.1016/j.chb.2016.12.033.
7. Андреева И.А., Егорова О.Н. Сравнительный анализ эффективности использования геймификации и искусственного интеллекта в развитии критического мышления будущих учителей английского языка в условиях цифровизации образования // Управление образованием: теория и практика. 2025. Т. 15, № 7-2. С. 96–105. DOI: 10.25726/f0697-8086-3504-c.
8. Алияева Ш. Современные методы преподавания русского языка в вузах физической культуры и спорта // Вестник НУУз (O‘zMU xabarlari). 2025. Т. 1, № 1.4.1. С. 41–43. DOI: 10.69617/nuuz.v1i1.4.1.8943.
9. Джумаев Т.Р., Ибрагимова З.М. Сравнительный анализ технологий VR и AR в образовании // Digital Era: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Грозный: Чеченский государственный университет, 2025. С. 72–74. DOI: 10.36684/168-1-2025-72-74.