Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Театральная педагогика как инструмент развития эмоционального интеллекта подростков

Миронова Анна Николаевна
Кандидат педагогических наук, Старший преподаватель, ФГБОУ ВО ЯГПУ им.К.Д,Ушинского (г. Ярославль), Россия, e-mail: annamir20181@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1525-7477
Гавчук Галина Сергеевна
PhD, Младший научный сотрудник, Сергиево-Посадский музей-заповедник (г. Сергиев Посад), Россия, e-mail: midk@bk.ru, ORCID: 0009-0005-4529-8140, SPIN-код: 5213-4641
Авдеева Мария Дмитриевна
Студент, ФГБОУ ВО Сочинский государственный университет (г. Сочи), Россия, e-mail: kobudokrd@yandex.ru
Иванов Николай Александрович
Преподаватель, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Сочинский государственный университет" (г. Сочи), Россия, e-mail: ivanovnik45@yandex.ru, ORCID: 0009-0003-3300-8332, SPIN-код: 2136-7438

Аннотация: В статье рассматривается театральная педагогика как культурная практика, обеспечивающая освоение подростком форм эмоционального опыта. Авторы исходят из предположения, что эмоциональный интеллект неправомерно трактовать исключительно как психологическую характеристику индивида: способность различать, называть и регулировать переживания опирается на исторически сложившиеся в культуре средства — язык описания чувств, репертуар социальных ролей, конвенции выражения эмоции. Театр в этой логике оказывается не вспомогательным приёмом воспитания, а институтом, внутри которого такие средства хранятся и передаются. В работе разграничены понятия «школьный театр», «театральная педагогика» и «драматерапия», прослежен генезис отечественной и зарубежной традиций театрального образования, выделены четыре механизма влияния театральных практик на эмоциональную сферу подростка: опредмечивание переживания во внешней форме, работа с ролью как культурным знаком, эстетическая дистанция и совмещение позиций исполнителя и наблюдателя. Показано, каким театральным техникам соответствуют отдельные составляющие эмоционального интеллекта, сформулированы условия результативности работы и её этические ограничения, обозначены возможности и трудности диагностики достигаемых эффектов. Материал адресован исследователям художественного образования, руководителям школьных и социальных театров, преподавателям дисциплин культурологического цикла.
Ключевые слова: театральная педагогика, эмоциональный интеллект, подростковый возраст, школьный театр, драмапедагогика, роль, эстетическая дистанция, художественное образование, культура переживания.

Mironova Anna Nikolaevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky (Yaroslavl), Russia, e‑mail: annamir20181@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1525-7477
Gavchuk Galina Sergeevna
PhD, Junior Researcher, Sergiev‑Posad Museum‑Reserve (Sergiev Posad), Russia, e‑mail: midk@bk.ru, ORCID: 0009-0005-4529-8140, SPIN code: 5213-4641
Avdeeva Mariya Dmitrievna
Student, Sochi State University (Sochi), Russia, e‑mail: kobudokrd@yandex.ru
Ivanov Nikolay Aleksandrovich
Lecturer, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education “Sochi State University” (Sochi), Russia, e‑mail: ivanovnik45@yandex.ru, ORCID: 0009-0003-3300-8332, SPIN code: 2136-7438

Abstract: The article examines theatre pedagogy as a cultural practice through which adolescents master the forms of emotional experience. The authors argue that emotional intelligence should not be reduced to an individual psychological trait: the capacity to distinguish, name and regulate feelings relies on historically established cultural means — the language of describing emotions, the repertoire of social roles, and the conventions of emotional expression. From this perspective, theatre appears not as an auxiliary educational device but as an institution where such means are preserved and transmitted. The paper distinguishes between "school theatre", "theatre pedagogy" and "dramatherapy", traces the genesis of Russian and international traditions of theatre education, and identifies four mechanisms by which theatrical practices affect the adolescent's emotional sphere: the objectification of experience in an external form, work with the role as a cultural sign, aesthetic distance, and the combination of performer and observer positions. Correspondences between particular theatrical techniques and specific components of emotional intelligence are established; the conditions of effectiveness and the ethical limits of such work are formulated; the possibilities and difficulties of assessing the outcomes are outlined.
Keywords: theatre pedagogy, emotional intelligence, adolescence, school theatre, drama pedagogy, role, aesthetic distance, arts education, culture of experience.

Введение

Решение о создании театра в каждой российской школе, принятое Министерством просвещения РФ в конце 2021 года, за несколько лет изменило институциональный ландшафт художественного образования: школьный театр из инициативы отдельных энтузиастов превратился в нормативно ожидаемую форму внеурочной работы [1]. Одновременно расширилась деятельность социальных и подростковых театров, а в педагогических вузах появились магистерские программы, готовящие театральных педагогов. Количественный рост, однако, обнажил содержательную неопределённость: что именно школа получает вместе с театром, какие результаты вправе от него ожидать и чем эти результаты отличаются от того, что даёт кружок художественной самодеятельности.

Один из ответов на этот вопрос — эмоциональный интеллект. Опрос выпускников магистратур по театральной педагогике, проведённый А. Б. Никитиной и А. Н. Россинской, показал, что методы театральной педагогики особенно ценны для достижения метапредметных и личностных результатов, в том числе для развития эмоционального интеллекта и коммуникативных компетенций [1]. Складывается парадоксальная ситуация: практика заявляет эффект, для которого у неё нет ни отчётливого теоретического обоснования, ни согласованного инструментария измерения. Театральные занятия «работают с чувствами» — это утверждение принимается почти как самоочевидное, и именно поэтому редко становится предметом анализа.

Настоящая статья представляет попытку такого анализа. Её задача — не подтвердить эффективность театральных практик очередным описанием удачного проекта, а показать, за счёт чего эти практики способны воздействовать на эмоциональную сферу подростка, и в каких условиях заявленный эффект достигается либо не достигается. Ракурс рассмотрения — культурологический: эмоциональный интеллект интересует нас не как свойство психики, а как результат вхождения подростка в культуру, располагающую собственными средствами обращения с переживанием. Театр рассматривается соответственно — как исторически сложившийся способ хранения и передачи этих средств.

Исследование носит теоретико-аналитический характер и не содержит собственного эмпирического этапа. В работе использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблемам эмоционального интеллекта и театральной педагогики; сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов к театральному образованию; концептуальный анализ ключевых понятий («эмоциональный интеллект», «школьный театр», «театральная педагогика», «драматерапия»); обобщение результатов ранее проведённых эмпирических исследований и метаанализов. Материалом послужили публикации отечественных и зарубежных авторов, в том числе описания апробированных театрально-педагогических технологий.

Сравнительный анализ применён при рассмотрении западной и отечественной традиций театрального образования, концептуальный — при разграничении понятий и выделении механизмов влияния театральной практики на эмоциональную сферу подростка. Обобщение опубликованных эмпирических данных положено в основу разделов об условиях результативности театральных занятий и о диагностике их эффектов.

Понятие, введённое в научный оборот Дж. Мэйером и П. Сэловеем в начале 1990-х годов, за три десятилетия пережило и стремительную популяризацию, и не менее заметную девальвацию. В исходной модели способностей эмоциональный интеллект образован четырьмя иерархически выстроенными ветвями: восприятием и идентификацией эмоций, использованием эмоций для повышения продуктивности мышления, пониманием эмоций (включая знание о причинах их возникновения, о смене одного состояния другим, о смешанных чувствах) и, наконец, управлением эмоциями — собственными и чужими [2]. Работы Д. Гоулмана придали конструкту широкую известность, но одновременно расширили его до перечня личностных качеств, включив самомотивацию, оптимизм, лидерские черты [3]. Критика такого «смешанного» подхода со стороны И. Н. Андреевой убедительна: чем больше в модель добавляется характеристик, тем менее ясно, что именно измеряется и чем эмоциональный интеллект отличается от совокупности черт характера [4]. Отечественная линия исследований, представленная прежде всего работами Д. В. Люсина, удерживает конструкт в более узких границах, различая внутриличностный и межличностный векторы — понимание и управление применительно к себе и к другому [5].

Для педагогики художественного профиля важна одна особенность этого понятия, которая обычно остаётся в тени. Все перечисленные модели описывают эмоциональный интеллект как способность, то есть как принадлежность отдельного человека. Между тем сами операции, из которых он складывается, невозможны без внешних, культурно заданных опор. Различить обиду и стыд можно лишь там, где язык располагает двумя разными словами. Понять, что персонаж напротив испытывает ревность, а не гнев, позволяет знакомство с сюжетными схемами, в которых ревность узнаваемо себя обнаруживает. Регуляция состояния предполагает владение выработанными в культуре способами — от ритуального оплакивания до счёта до десяти. Иными словами, за индивидуальной способностью стоит система средств, которую человек не изобретает, а осваивает.

Такое понимание прямо продолжает мысль Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта и о знаковом опосредовании высших психических функций, то есть о том, что память, внимание, мышление и переживание человека перестраиваются с помощью культурных знаков, прежде всего слова. В незавершённой работе «Конкретная психология человека» Л. С. Выготский указывает, что иерархия функций меняется в зависимости от социальной ситуации, а определяет эту иерархию роль: «Социальная роль (судья, врач) определяет иерархию функций» [6, с. 1030]. Приводимый им пример судьи, вынужденного судить собственную жену, показателен: коллизия функций и есть, по Л. С. Выготскому, драма, а драма — источник развития. Здесь театральная метафора у автора культурно-исторической теории оказывается не украшением, а рабочим понятием.

Отсюда следует вывод, существенный для дальнейшего изложения: развивать эмоциональный интеллект — значит не тренировать некую внутреннюю мышцу, а вводить подростка в культурное пространство, где переживание получает имя, форму и адресата. Театр представляет собой одно из наиболее разработанных пространств такого рода.

Терминологическая путаница в этой области требует предварительного упорядочивания. Под школьным театром принято понимать организационную форму — коллектив, готовящий спектакль для показа. Драматерапия и психодрама принадлежат полю психологической помощи, предполагают клиническую подготовку ведущего и работу с личным материалом участника. Театральная педагогика занимает промежуточное положение: она использует профессиональный инструментарий театра — актёрский тренинг, работу с ролью, режиссуру события, — но подчиняет его образовательным задачам, не превращая в терапию и не сводя к постановочной работе [21].

Западная традиция, обозначаемая как drama in education или drama-based pedagogy, ведёт начало от опытов Г. Кука, предложившего в 1910-е годы преподавать литературу и историю через разыгрывание, и обретает теоретическую определённость в работах П. Слейда и Б. Уэя, разделивших театр как искусство для зрителя и драму как средство развития личности. Радикальный шаг сделала Д. Хиткоут, чей подход «мантия эксперта» помещает класс в позицию сообщества специалистов, решающих вымышленную, но структурно достоверную проблему; учитель при этом действует внутри вымысла, а не снаружи [7]. Отдельную ветвь образует «театр угнетённых» А. Боаля, где зритель превращается в «зри-актёра», прерывающего действие и предлагающего собственное решение конфликта [8]. Т. А. Поскакалова, анализируя зарубежный опыт, отмечает, что современные направления драмапедагогики сместили акцент с результата на процесс, а характерной их чертой стало размывание границы между сценой и залом: участник одновременно совмещает позиции исполнителя и наблюдателя [9].

Отечественная линия имеет собственные корни, восходящие к школьному театру XVI–XVIII веков и к педагогическим идеям Я. А. Коменского, а в XX веке развивается на скрещении театральной науки и педагогики. Существенный вклад внесли исследования, опирающиеся на театральную систему К. С. Станиславского и на разработки П. М. Ершова, чья теория действия была переведена в педагогическую плоскость А. П. Ершовой и В. М. Букатовым: предложенный ими социоигровой стиль преобразует урок в цепь этюдных заданий, выполняемых в малых группах со сменой лидерства и мизансцены [22]. О. А. Антонова описала школьную театральную педагогику как социально-культурный феномен, обладающий собственной историей и логикой развития [10]. А. Б. Никитина, сопоставляя российские и зарубежные практики, подчёркивает, что речь идёт не о подражании профессиональному искусству, а об использовании театральной методологии для решения личностных, социальных и метапредметных задач [11]. Т. А. Климова на материале проектных кейсов в общем и дополнительном образовании фиксирует, что цели всех рассматриваемых проектов связаны именно с развитием личностных и метапредметных компетенций участников разного возраста [12].

Наиболее последовательную попытку построить деятельностную модель подросткового театра предприняла О. В. Рубцова. Технология «Мультимедиа-театр», разработанная в Центре междисциплинарных исследований современного детства МГППУ в 2019–2022 годах и апробированная в трёх школах Москвы и Московской области с участием 336 подростков 13–15 лет, исходит из тезиса о ролевом экспериментировании как ведущей деятельности подросткового возраста [13]. Подростки в такой модели не разыгрывают заданный сценарий, а участвуют в комплексе деятельностей — от сочинения текста и съёмки видеофрагментов до сценографии, — многократно меняя роли и позиции. Развивающий эффект автор связывает с двумя встречно направленными процессами: интериоризацией новых культурных знаков (социальных ролей и паттернов ролевого поведения) и экстериоризацией — выведением «на сцену» ролевых противоречий, определяющих течение подросткового кризиса [13].

Обзор традиций позволяет выделить четыре механизма, которыми театральная практика связана с развитием эмоционального интеллекта. Они действуют совместно, но различимы аналитически.

Пока эмоция остаётся внутренним состоянием, её нельзя ни наблюдать, ни обсуждать, ни менять. Театральное задание выводит её наружу — в жест, темпо-ритм, мизансцену, паузу, интонацию. Допустим, подростку предложено сыграть человека, которому только что сообщили дурную новость. Ему придётся подобрать для переживания телесный и пространственный эквивалент, а для этого решить, что в нём главное. У Л. С. Выготского, разбиравшего механизм эстетической реакции, искусство преобразует чувство: оформляя его, оно делает чувство предметом сознания [14]. На том же держится и педагогический эффект. Показанное состояние поддаётся правке: его можно уточнить, усилить или ослабить, сыграть по-другому, то есть с ним уже можно работать.

В понимании роли мы следуем О. В. Рубцовой, показавшей, что роль несводима к социально заданному шаблону, к «маске», которую надевают по случаю: роль интериоризируется и начинает управлять поведением изнутри [13]. Примеряя её, подросток усваивает и внешний рисунок поведения, и стоящую за ним эмоциональную логику — что этого человека задевает, чего он опасается, что его радует. Эмоциональная компетентность прирастает тут за счёт обживания чужой позиции; объяснения мало что к этому добавляют. Подростковый возраст, по наблюдению О. В. Рубцовой, буквально пронизан ролевым экспериментированием. Если легальных площадок для «ролевых проб» нет, поиск уходит за пределы школы и нередко принимает рискованные формы [13].

Условность театра отделяет исполнителя от персонажа, и благодаря этому зазору разговор о чувствах в подростковой группе перестаёт быть угрожающим. Сказать сверстникам о собственном страхе почти невозможно, сыграть страх персонажа — вполне по силам, а многим и интересно. Сама проблема давно поставлена в теории актёрского искусства: Д. Дидро и К. С. Станиславский писали о двойственном бытии актёра, который переживает и одновременно держит переживание под контролем [15]. В педагогическом плане это значит, что театральная форма позволяет подойти к трудному эмоциональному материалу близко и при этом в любой момент отступить, сославшись на вымысел. А. Боаль называл подобное состояние метаксисом, одновременным пребыванием в двух реальностях [8].

В драмапедагогических форматах граница между сценой и залом подвижна. Тот, кто показал этюд, садится к зрителям, разбирает работу товарищей, потом снова выходит со своей [9]. Смена мест и переводит эмоциональный опыт в осмысление. Понимать чужие эмоции подросток учится меньше в момент исполнения и больше тогда, когда исполнение чередуется с наблюдением и последующим проговариванием: что я увидел, по каким признакам, чему не поверил. Поэтому так важна сложившаяся в отечественной театральной педагогике практика безоценочного обсуждения: обсуждают увиденное, сравнения участников по принципу «кто лучше» она не допускает [11; 22].

Как эти механизмы выглядят в работе с группой? Проследить это удобнее всего по упражнениям, разложив их по составляющим конструкта — от распознавания эмоций до управления ими.

Начнём с распознавания и различения эмоций. Здесь в ходу «стоп-кадр» (tableau, «застывшая картина»): группа замирает в композиции, и зрителям остаётся читать состояние каждой фигуры по позе да по тому, куда направлен взгляд. Ту же службу служат маска и чистая пластика — когда слово отнято, глаз поневоле цепляется за невербальные признаки. Важнее всего, пожалуй, то, что происходит после показа. Участники ищут слова для увиденного, и простая «злость» у них на глазах дробится на раздражение, негодование, досаду, ярость, глухую обиду. В этот момент упражнение и встречается с культурным средством различения переживаний, о котором шла речь выше.

Понимание эмоций требует большего — знания о том, откуда они берутся, как меняются, как смешиваются. Тут нужны техники, вынуждающие восстанавливать контекст. На «горячем стуле» (hot-seating) исполнитель отвечает группе от лица персонажа и волей-неволей сочиняет ему биографию и мотивы, о которых текст молчит. «Ролевая биография» и разбор подтекста по методу действенного анализа (смысл реплики выясняется через действие, которое персонаж ею совершает) приучают искать за словами намерение, высказанное не напрямую. Ещё нагляднее приём, при котором одну и ту же сцену играют в разных предполагаемых обстоятельствах: выясняется, что состояние персонажа зависит от ситуации, а не от характера как такового, — с этой мыслью подростку согласиться особенно трудно.

Использованию эмоций как ресурса деятельности отвечает работа над эмоциональной партитурой роли и темпо-ритмом сцены. По ходу её подросток обнаруживает, что нужное состояние вызывается и удерживается физическим действием, дыханием, скоростью движения. Этот телесный опыт управления собственным ритмом переносится за пределы репетиции легче, чем словесные советы о саморегуляции.

Остаётся управление эмоциями, своими и чужими. Ему учит прежде всего сам распорядок репетиции: выйти к группе, вытерпеть чужое внимание, выслушать замечание и попробовать снова — саморегуляция тренируется так на каждом занятии. Влиять на состояние партнёра учатся в парных этюдах, где одному персонажу поручено переменить состояние другого; добиваются этого точностью выбранного действия, громкость здесь бесполезна. Форум-театр, в котором зритель вправе остановить действие и предложить свой ход конфликта, нацелен на ту же составляющую: участник на деле проверяет, какое вмешательство меняет эмоциональную динамику ситуации, а какое лишь обостряет её [8].

Сказанное о четырёх составляющих было бы неполным без рефлексивного круга, которым принято завершать занятие. У Т. А. Климовой, анализировавшей театрально-педагогические проекты, образовательный результат участия в спектакле прямо увязан с тем, получили ли участники возможность высказать свои ожидания, впечатления, затруднения [12]; там, где этого не происходит, упражнение запоминается как яркий эпизод, но средством, которым подросток пользуется сознательно, так и не становится.

Из этого вытекает, что театральная практика развивает лишь при соблюдении известных условий. Подводя итоги апробации «Мультимедиа-театра», О. В. Рубцова сводит их к пяти принципам: у подростков должно быть пространство для ролевого экспериментирования, работа выстраивается поэтапно, процесс ценится выше итогового продукта, ролевые пробы остаются «безопасными», а привычная иерархия «учитель — ученик» снимается [13]. Без них, по оценке исследовательницы, школьный театр не выходит за рамки репродуктивной технологии. Применительно к эмоциональному развитию подростка это означает следующее.

Распространённее всего перекос в сторону продукта. Картина, которую описывает О. В. Рубцова, узнаваема: в центре внимания российского школьного театра — спектакль для внешней публики, к подготовке относятся как к неизбежному, но второстепенному этапу, пьесу же, роли и оформление выбирает педагог [13]. Подросток в такой студии исполняет чужой замысел, и каждый из разобранных выше механизмов перестаёт работать. Переживание он копирует с показа педагога, вместо того чтобы искать его сам. Роль закрепляется за исполнителем раз и навсегда, пробовать другие некогда. Раз оценивается достоверность, о дистанции между собой и персонажем думать не приходится. О рефлексии в предпремьерной гонке обычно не вспоминают вовсе.

Возрастом же продиктовано требование добровольности, включая право отказаться от роли. Для подростка с высокой социальной тревожностью выход на публику таит реальную угрозу, и насильственное вовлечение рискует закрепить избегание вместо развития. Многообразие видов деятельности снимает эту трудность: сочинение текста, звук и видео, сценография дают принадлежность к общему делу без выхода на сцену [13].

Тоньше всего вопрос о границе между педагогикой и терапией. Социальный театр и театр горожан строятся на личном опыте участников, а в подростковой группе это чревато ретравматизацией и нарушением приватности. Педагог, не имеющий психологической подготовки, не располагает средствами обработки материала, который может быть вынесен на репетицию. Разумная тактика состоит в опоре на художественный текст как посредника: чувства персонажа обсуждаются как принадлежащие персонажу, и участник сам определяет глубину, на которую готов допустить сближение. Отказ от расспрашивания о личных обстоятельствах, запрет на публичную интерпретацию поведения участника и предварительная договорённость о конфиденциальности группы образуют минимальный этический контур.

Наконец, результативность прямо зависит от подготовки ведущего: интуиция позволяет провести живое занятие, но не позволяет отвечать за развивающий эффект.

Утверждение о влиянии театральных занятий на эмоциональный интеллект нуждается в проверке, и здесь исследователь сталкивается с рядом затруднений.

Инструментарий на русском языке существует. Опросник ЭмИн Д. В. Люсина измеряет внутриличностный и межличностный компоненты, понимание и управление эмоциями, и применим начиная со старшего подросткового возраста [5]. Более строгое, задачное измерение обеспечивают адаптация подростковой исследовательской версии теста Мэйера — Сэловея — Карузо (MSCEIT–YRV) и разработанный на её основе отечественный тест эмоционального интеллекта для подростков (ТЭИ-П), рассчитанный на возраст 10–17 лет и позволяющий оценить общий уровень, опытный и стратегический домены, а также четыре способности модели [16]. Различие принципиально: опросник фиксирует представление подростка о себе, задачная методика — реальную результативность, и расхождение между ними само по себе информативно.

Основная трудность — не в отсутствии тестов, а в природе ожидаемого сдвига. Театральный проект длится от нескольких месяцев до года; изменения в способностях за такой срок невелики и легко перекрываются возрастной динамикой. Отсюда требование контрольной группы, редко выполнимое в школьных условиях, и осторожность в интерпретации прироста. Кроме того, участие в театральной работе повышает готовность говорить о чувствах, что при опросниковом измерении может дать как завышение балла, так и его понижение — за счёт более критичного взгляда на собственные умения.

Метаанализы дают основания для умеренного оптимизма. Обобщение исследований драмапедагогики за 1985–2012 годы, выполненное Б. Ли и коллегами, зафиксировало положительное и статистически значимое влияние таких практик на образовательные результаты, при этом величина эффектов различалась в зависимости от типа результата и условий реализации [17]. Метаанализ 213 школьных программ социально-эмоционального обучения с участием более 270 тысяч учащихся показал улучшение социально-эмоциональных навыков и прирост академической успеваемости, эквивалентный одиннадцати процентильным пунктам, причём эффект достигался лишь при полноте реализации программы [18]. Российские эмпирические данные пока фрагментарны: исследование театральной деятельности как средства развития и обучения в подростковом возрасте, проведённое О. В. Рубцовой и Т. А. Поскакаловой, документирует изменения в коммуникативной сфере и в саморегуляции участников [19], а работа О. А. Гетмановой и Д. В. Иванова, посвящённая театрализованной проектной деятельности, остаётся на уровне обоснования психолого-педагогических условий, авторы которой сами указывают на необходимость экспериментальной проверки [20].

Продуктивным представляется сочетание тестовых процедур с качественными: анализом видеозаписей занятий, дневниками участников, полуструктурированными интервью. В апробации «Мультимедиа-театра» было организовано 71 театральное занятие, проведено 50 интервью и проанализировано 2470 минут видеозаписей [13] — масштаб, показывающий, что качественная стратегия способна дать не менее содержательные результаты, чем измерение до и после.

Заключение

Театральная педагогика располагает средствами воздействия на эмоциональную сферу подростка, и эти средства поддаются описанию, не сводящемуся к общим утверждениям о пользе искусства. Действие театральной практики связано с тем, что переживание получает внешнюю форму и становится предметом работы; что роль осваивается как культурный знак, несущий определённую эмоциональную логику; что условность создаёт дистанцию, при которой приближение к трудному содержанию перестаёт быть угрожающим; и что чередование позиций исполнителя и наблюдателя переводит эмоциональный опыт в осмысленное умение.

Из этого следует, что эмоциональный интеллект правомерно рассматривать как культурное, а не только психологическое образование. Подросток не развивает его изолированно — он входит в культуру, где чувства различены, названы и представлены в формах, доступных освоению. Театр в силу своей природы такие формы концентрирует, и именно поэтому оказывается точным педагогическим инструментом.

Инструмент, однако, требует условий. Театр, сведённый к постановке спектакля по чужому замыслу с фиксированным распределением ролей и оценкой по критерию зрительского успеха, развивающего эффекта не даёт и способен закрепить противоположное — привычку изображать чувство вместо его понимания. Разница между двумя вариантами определяется не наличием сцены, а тем, отведено ли место процессу, пробе, ошибке и разговору о ней.

Дальнейшая разработка темы предполагает решение двух задач. Первая — методическая: создание описаний театрально-педагогических практик, соотнесённых с конкретными составляющими эмоционального интеллекта, пригодных для работы педагога без театрального образования. Вторая — исследовательская: организация продолжительных сравнительных исследований, способных отделить вклад театральных занятий от возрастной динамики и от общего влияния групповой деятельности. Пока обе задачи не решены, тезис о театре как инструменте развития эмоционального интеллекта сохраняет статус обоснованной гипотезы, а не установленного факта, — и настоящая статья предлагает именно её обоснование.

1. Никитина А.Б., Россинская А.Н. Театральная педагогика в современном образовании и культуре: анализ востребованных практик // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2025. Т. 19, № 4. С. 58-79. DOI: 10.24412/2076-9121-2025-4-58-79.
2. Mayer J.D., Salovey P. What is emotional intelligence? // Emotional development and emotional intelligence: educational implications / eds. P. Salovey, D. Sluyter. New York: Basic Books, 1997. P. 3-31.
3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / пер. с англ. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. 544 с.
4. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. Новополоцк: ПГУ, 2011. 388 с.
5. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3-22.
6. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. С. 1020-1039.
7. Heathcote D., Bolton G. Drama for learning: Dorothy Heathcote's mantle of the expert approach to education. Portsmouth: Heinemann, 1995. 219 p.
8. Boal A. Theatre of the oppressed / transl. by C.A. and M.-O.L. McBride. London: Pluto Press, 2000.
9. Поскакалова Т.А. История развития театральных практик в образовании: зарубежный и отечественный опыт // Современная зарубежная психология. 2021. Т. 10, № 2. С. 96-104. DOI: 10.17759/jmfp.2021100210.
10. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.05. СПб., 2006. 364 с.
11. Никитина А.Б. Театральная педагогика в образовании в России и за рубежом // Школьные технологии. 2019. № 5. С. 47-51.
12. Климова Т.А. Образовательный потенциал театрально-педагогических практик // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18, № 3. С. 183-190. DOI: 10.11621/npj.2023.0318.
13. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование подростков в контексте идей Л.С. Выготского: деятельностная технология «Мультимедиа-театр» // Культурно-историческая психология. 2023. Т. 19, № 2. С. 61-69. DOI: 10.17759/chp.2023190208.
14. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 573 с.
15. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. Ч. 1: Работа над собой в творческом процессе переживания: дневник ученика. М.: Искусство, 1985. 479 с.
16. Сергиенко Е.А., Хлевная Е.А., Киселева Т.С., Никитина А.А., Осипенко Е.И. Тест эмоционального интеллекта для подростков — разработка российской методики // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2022. Т. 28, № 2. С. 69-75. DOI: 10.34216/2073-1426-2022-28-2-69-75.
17. Lee B.K., Patall E.A., Cawthon S.W., Steingut R.R. The effect of drama-based pedagogy on PreK–16 outcomes: a meta-analysis of research from 1985 to 2012 // Review of Educational Research. 2015. Vol. 85, no. 1. P. 3-49. DOI: 10.3102/0034654314540477.
18. Durlak J.A., Weissberg R.P., Dymnicki A.B., Taylor R.D., Schellinger K.B. The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions // Child Development. 2011. Vol. 82, no. 1. P. 405-432. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x.
19. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 6. С. 144-156. DOI: 10.17759/pse.2020250612.
20. Гетманова О.А., Иванов Д.В. Театрализованная проектная деятельность как средство развития эмоционального интеллекта у подростков // Бюллетень науки и практики. 2023. Т. 9, № 10. С. 264-271. DOI: 10.33619/2414-2948/95/29.
Список источников
21. Театр, где играют дети: учеб.-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов / под ред. А.Б. Никитиной. М.: ВЛАДОС, 2001. 286 с.
22. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. 4-е изд., доп. и перераб. М.: Флинта; МПСИ, 2010. 342 с.