Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Внутришкольный кибербуллинг со стороны педагогов: результаты предварительной оценки психометрических показателей исследовательской анкеты

Авербух Наталья Владимировна
Старший преподаватель кафедры профессиональной педагогики и психологии Института психологии, Уральский государственный педагогический университет, РФ, г. Екатеринбург, e-mail: natalya_averbukh@mail.ru, AuthorID: 1077731, SPIN-код: 8652-5602

Аннотация: Актуальность. В системе школьных взаимоотношений педагог традиционно выполняет функцию арбитра и основного субъекта антибуллинговой работы. В то же время он может выступать не только в роли защитника, но и в роли инициатора травли, включая её цифровую форму. При том что оффлайн-травля со стороны педагогов признана достаточно распространённым явлением, её онлайн-проявления и влияние на поведение учащихся исследованы явно недостаточно. Это обусловливает актуальность углублённого анализа внутренней структуры данного феномена. Цель. Стандартизация анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами. Методы. В исследовании использован авторский анкетный опросник, включающий пять пунктов, направленных на оценку различных форм кибербуллинга со стороны педагогов (призыв к игнорированию, призыв к насмешкам, прямые насмешки, использование фото- и видеоконтента, которые предварялись вопросом-дискриминатором о самом наличии опыта). Для оценки надёжности применялись коэффициент α Кронбаха (внутренняя согласованность) и метод оценки надежности по расщеплению с вычислением корреляции между суммами чётных и нечётных пунктов. Для оценки внутренней конструктной валидности использован корреляционный анализ пунктов с общим баллом (корреляции Пирсона) и анализ интеркорреляций пунктов. Выборка составила 17 учащихся 5–11 классов, сообщивших о наличии опыта кибербуллинга со стороны педагогов. Результаты. Установлено, что анкета оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами обладает высокой внутренней согласованностью: α Кронбаха для пяти пунктов равен 0,86, для четырёх содержательных пунктов (без вопроса-дискриминатора) – 0,91. Коэффициент корреляции между половинами теста (суммы чётных и нечётных пунктов) составил r = 0,86 (p < 0,01), что подтверждает надёжность методики. Корреляции каждого пункта с общим баллом находятся в диапазоне от 0,71 до 0,94, все статистически значимы, что свидетельствует о вкладе каждого пункта в измеряемый конструкт и подтверждает конструктную (конвергентную) валидность. Интеркорреляции пунктов также значимы и находятся в пределах 0,49–0,89, указывая на внутреннюю согласованность и однородность измеряемого явления. Выводы. Анкета оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами является надёжным (согласованность, расщепление) и валидным (конструктная валидность) инструментом. Полученные психометрические показатели позволяют рекомендовать её для использования в исследованиях психологической безопасности образовательной среды и в практике школьных психологов. Данные подчёркивают необходимость целенаправленной профилактической работы с педагогическим составом, направленной на предотвращение кибербуллинга в цифровом взаимодействии с учащимися.
Ключевые слова: кибербуллинг, кибербуллинг со стороны педагогов, внутришкольный кибербуллинг, диагностика, стандартизация, надёжность, валидность, внутренняя согласованность.

Averbukh Natalja Vladimirovna
Senior Lecturer, Department of Professional Pedagogy and Psychology, Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University, Russian Federation, Yekaterinburg,

Abstract: Relevance. In the system of school relationships, the teacher traditionally serves as an arbitrator and the primary agent of anti-bullying efforts. At the same time, they may act not only as a defender but also as an initiator of bullying, including its digital form. While offline bullying by teachers is recognized as a fairly widespread phenomenon, its online manifestations and impact on student behavior remain clearly understudied. This substantiates the relevance of an in-depth analysis of the internal structure of this phenomenon. Goal. Standardization of the Questionnaire for assessing cyberbullying situations initiated by teachers. Methods. TThe study employed an author-developed questionnaire consisting of five items designed to assess various forms of cyberbullying by teachers (calls to ignore, calls to mock, direct mockery, use of photo and video content, which were preceded by a question-discriminator about the experience itself). Reliability was assessed using Cronbach's α coefficient (internal consistency) and the split-half reliability method by calculating the correlation between the sums of even and odd items. Construct validity was evaluated through item-total correlation analysis (Pearson correlations) and analysis of item intercorrelations. The sample consisted of 17 students in grades 5–11 who reported having experienced cyberbullying by teachers. Results. It was found that the Questionnaire for assessing cyberbullying situations initiated by teachers demonstrates high internal consistency: Cronbach's α for the five items was 0,86, and for the four substantive items (excluding the question-discriminator) it was 0,91. The correlation coefficient between the test halves (sums of even and odd items) was r = 0,86 (p < 0,01), confirming the reliability of the questionnaire. Item-total correlations ranged from 0,71 to 0,94, all statistically significant, indicating each item's contribution to the measured construct and confirming construct (convergent) validity. Item intercorrelations were also significant, ranging from 0.49 to 0.89, pointing to the internal consistency and homogeneity of the measured phenomenon. Conclusions. The Questionnaire for assessing cyberbullying situations initiated by teachers is a reliable (consistency, split-half) and valid (construct validity) instrument. The obtained psychometric indicators allow recommending its use in research on the psychological safety of the educational environment and in the practice of school psychologists. The data emphasize the need for targeted preventive work with teaching staff aimed at preventing cyberbullying in digital interactions with students.
Keywords: cyberbullying, cyberbullying by teachers, school cyberbullying, diagnosis, standardization, reliability, validity, internal consistency.

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью углублённого изучения роли педагога не только как арбитра, но и как потенциального участника школьного буллинга, в том числе в его цифровой форме – кибербуллинге. В системе школьных взаимоотношений педагог традиционно выполняет функцию основного субъекта антибуллинговой работы, однако он может выступать не только в роли защитника, но и в роли инициатора травли. Такая постановка вопроса не принижает роли педагога, а подчёркивает его высокую ответственность за поддержание безопасной образовательной среды, включая её цифровое измерение. Поэтому изучение кибербуллинга со стороны учителей имеет прямое отношение к проблематике психологической безопасности образовательной среды. Исследования свидетельствуют, что оффлайн-травля со стороны педагогов является достаточно распространённым явлением, однако её онлайн-проявления остаются изученными фрагментарно.

Научная проблема заключается в отсутствии валидного и надёжного инструментария для диагностики кибербуллинга, исходящего от педагогов, что затрудняет как изучение данного феномена, так и разработку адресных профилактических мер, направленных на обеспечение психологической безопасности образовательной среды.

Цель исследования – стандартизация анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами.

Предыдущие исследования (в печати) подтвердили, что субъективно оцениваемый кибербуллинг со стороны педагогов является распространённым явлением, сопоставимым по частоте с активными ролями учащихся в буллинге. Вместе с тем для более точного понимания специфики кибербуллинга, исходящего от педагогов, требуется дополнительный анализ внутренней структуры и согласованности данного конструкта, а также стандартизация диагностического инструментария. Проведённый в настоящем исследовании анализ показывает, что блок вопросов, измеряющий формы субъективно оцениваемого кибербуллинга со стороны педагогов, обладает высокой внутренней согласованностью (α Кронбаха = 0,86–0,91), надёжностью по методу расщепления (r = 0,86, p < 0,01), а также внутренней конструктной валидностью, подтверждённой значимыми корреляциями пунктов с общим баллом (r = 0,71–0,94) и интеркорреляциями пунктов (r = 0,49–0,89). Таким образом, настоящее исследование методологически продолжает и углубляет предыдущую работу, фокусируясь на анализе внутренней структуры измеряемого конструкта – субъективно оцениваемого кибербуллинга со стороны педагогов – и стандартизации соответствующей методики. Полученные результаты имеют значение для разработки более точных диагностических инструментов и целевых профилактических программ, направленных на прерывание цикла насилия в образовательной среде, источником которого может выступать фигура педагога.

Теоретико-методические предпосылки исследования внутришкольного кибербуллинга со стороны педагогов

В научной литературе школьная травля традиционно рассматривается как агрессивное действие, совершаемое в отношении члена коллектива, который лишен возможности дать адекватный отпор (Olweus, 2013) [1]. Ключевыми критериями при этом выступают намеренность, систематичность и неравенство сил участников (Olweus, 2013)[1]. С переносом коммуникации в цифровую среду трактовка кибербуллинга утрачивает однозначность: исследователи фиксируют отсутствие унифицированного подхода (Akbar, Putri, Aisyawati, 2020)[2], указывают на значимость анонимности и публичности как специфических характеристик, при этом не считая повторяемость обязательным признаком (Menesini et al., 2012)[3], либо предлагают определения, ориентированные на правовые нормы (Бочкарева, Стренин, 2021)[4].

Инструментарий для измерения буллинга преимущественно базируется на самоотчетах, где используются шкалы типа «никогда – редко – часто – всегда» либо более детализированные градации — от «ни разу» и «один-два раза» до «несколько раз в неделю». В ряде случаев респондентам указывают конкретный временной промежуток, в других – нет (Иванюшина, Ходоренко, Александров, 2021)[5]. Наиболее распространенным методом остается опросник, однако он сопряжен с ограничениями: опора на самооценку, влияние фактора социальной желательности и жесткие рамки закрытых вопросов.

В метаанализе, представленном в работе (Modecki et al., 2014)[6], обозначены сложности, характерные для изучения как традиционного буллинга, так и кибербуллинга. Показано, что вариативность данных о распространенности явления во многом обусловлена применяемыми методами измерения. Так, включение в исследование развернутого определения с перечнем критериев кибербуллинга ведет к росту фиксируемых показателей по сравнению со сценариями, где определение не дается. Напротив, предъявление конкретных поведенческих примеров снижает итоговые показатели. Использование формулировки «агрессор», особенно в контексте кибербуллинга и киберагрессии, уменьшает готовность участников идентифицировать себя с этой ролью. В то же время упоминание в вопросах таких категорий, как «развлечение» или «поддразнивание», способствует повышению числа положительных ответов.

Дополнительным препятствием выступает нежелание респондентов открыто сообщать о своем участии в кибербуллинге. Исследование Ç. Topcu с коллегами (Topcu, Yıldırım, Erdur-Baker, 2013)[7] демонстрирует, что, несмотря на гарантии конфиденциальности, ни один из турецких школьников, фактически вовлеченных в кибербуллинг, не дал прямого утвердительного ответа.

Фокус на групповой динамике среди учащихся зачастую оставляет в тени деликатный аспект проблемы – потенциальную вовлеченность в систему травли самого педагога. Эмпирические данные свидетельствуют о широкой распространенности этого явления. Согласно исследованиям, наиболее болезненные воспоминания о школьной травле учащиеся связывают именно с действиями педагогов и персонала, которые могут непосредственно выступать инициаторами травли, создавать неблагоприятную атмосферу или провоцировать агрессию среди детей (Вишневская, 2010)[8]. Конкретные формы такого участия варьируются от вербальной агрессии и публичного унижения до ограничения права ученика на высказывание (Nikolaev et al., 2018)[9].

Международные обзоры подтверждают, что травля со стороны педагогов представляет собой распространенное явление в различных странах, проявляясь преимущественно в вербальных, психологических и эмоциональных формах, однако профилактические программы уделяют этому аспекту недостаточно внимания (Gusfre, Støen, Fandrem, 2023)[10]. Отечественные исследователи также указывают, что педагоги могут не только оставаться пассивными наблюдателями, но и активно способствовать буллингу, воспринимая его как норму или используя унижение в качестве инструмента поддержания дисциплины (Бочавер, Жилинская, Хломов, 2015)[11]. Аналогичный подход прослеживается и в других обзорах литературы (Ганузин, 2022)[12].

Подобное воздействие влечет за собой серьезные последствия, выражающиеся, в частности, в поведенческих нарушениях у учащихся (Theoklitou, Kabitsis, Kabitsi, 2011)[13], однако наличие социальной поддержки способно смягчать этот эффект (Nearchou, 2017)[14]. Анализ исследований, охватывающих различные временные периоды и образовательные ступени (Gusfre, Støen, Fandrem, 2023)[10], показывает, что травля со стороны учителей фиксируется в школах по всему миру и принимает разнообразные формы. Показатели распространенности демонстрируют значительный разброс — от 0,6% до почти 90%, что не отменяет главного вывода: данная проблема требует более пристального внимания. Ряд исследований подтверждает, что травля со стороны педагогов негативно сказывается на физическом и психическом здоровье ребенка, его академической вовлеченности и общем благополучии во взрослой жизни (Gusfre, Støen, Fandrem, 2023)[10]. В исследовании (Kerere, Maeng, Cornell, 2024)[15] было выявлено, что учащиеся, подвергавшиеся травле только со стороны сверстников или только со стороны учителей, чаще демонстрировали рискованное поведение (употребление психоактивных веществ, ношение оружия, драки, суицидальные мысли и попытки) по сравнению с теми, кто не сталкивался с травлей. При этом наибольшая вовлечённость в такое поведение наблюдалась у подростков, которые испытывали травлю как со стороны сверстников, так и со стороны учителей. Другие исследования также показывают, что травля со стороны учителей связана с широким спектром негативных последствий, включая академические трудности, проблемы с адаптацией в колледже, психосоциальный стресс, снижение самооценки, а также с повышенной вероятностью подвергаться травле со стороны сверстников и амотивацией. Особого внимания заслуживает вывод о том, что у людей, сообщающих о травле со стороны педагогов, но при этом не имеющих значительного опыта буллинга от сверстников, наблюдается выраженное снижение общей мотивации в колледже (Norvilitis, Kamper-DeMarco, Mitsuyama-Brandenberger, 2025)[16].

Таким образом, существующие данные свидетельствуют о том, что педагог может выступать не только как противовес буллингу, но и как его активный участник или провокатор. Однако вопрос о специфике кибербуллинга, исходящего непосредственно от педагогов (в отличие от оффлайн-травли), в литературе практически не раскрыт, что во многом связано с отсутствием стандартизированного инструментария для его диагностики. Это обусловливает необходимость разработки и психометрической оценки методики, позволяющей надёжно измерять данный феномен.

Материалы и методы

Выборка. В исследовании использованы данные, собранные в ходе опроса учащихся V–XI классов одной из гимназий Екатеринбурга. Объем исходной выборки составил 251 школьник в возрасте от 11 до 18 лет.

Для изучения внутришкольного кибербуллинга со стороны педагогов из общей выборки была сформирована подвыборка респондентов, давших утвердительный ответ на вопрос-дискриминатор о наличии опыта кибербуллинга, исходящего от педагогов (ответ «редко», «часто» или «всегда»). Объем данной подвыборки составил N = 17 человек (8 мальчиков и 9 девочек). Возраст респондентов в этой группе варьировался от 11 до 17 лет (средний возраст M = 14.5 лет).

Поскольку исследование проводилось на базе гимназии, обобщаемость результатов на другие типы школ несколько ограничена.

Методы и методики. В исследовании применялся авторский анкетный опросник, включавший блок вопросов, направленных на оценку внутришкольного кибербуллинга со стороны педагогов. Ответы на вопросы блока давались по шкале: «никогда», «редко», «часто» и «всегда» и были переведены в числовые значения от 0 до 3 соответственно, где 0 – «никогда», 3 – «всегда». Данный блок содержал вопрос-дискриминатор и четыре пункта, описывающих конкретные поведенческие проявления:

1. «Призыв к игнорированию сообщений»;
2. «Призыв к насмешкам и издевательствам»;
3. «Насмешки и издевательства»;
4. «Использование (для травли) фото- и видео-контента».

В дальнейшем этот блок вопросов будет называться «анкета оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами».

Статистическая обработка данных. Для оценки психометрических свойств анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами, применялся комплекс методов. Внутренняя согласованность блока вопросов, измеряющего субъективно воспринимаемый кибербуллинг со стороны педагогов, оценивалась с помощью коэффициента α Кронбаха. Надёжность по методу расщепления определялась путём вычисления корреляции Пирсона между суммами чётных и нечётных пунктов. Для проверки внутренней конструктной (конвергентной) валидности использовались корреляции каждого пункта с общим баллом и интеркорреляции пунктов, также с применением коэффициента Пирсона.

Результаты

Для первичного анализа данных были рассчитаны основные описательные статистики (среднее значение, стандартное отклонение, размах) по пунктам, составляющим блок «Внутришкольный кибербуллинг со стороны педагогов» (табл. 1).

Представленные описательные статистики отражают субъективную оценку частоты различных проявлений кибербуллинга со стороны педагогов в школьной среде. Средние значения по всем четырем пунктам находятся в диапазоне от 0.76 до 0.88, что указывает на низкий общий уровень встречаемости оцениваемых поведенческих проявлений в выборке (где 0 соответствует ответу «никогда»). При этом анализ разброса данных выявляет значительную вариативность в ответах респондентов. Размах (Макс.-мин.) составляет 3 балла для пунктов «Призыв к игнорированию сообщений» и «Призыв к насмешкам и издевательствам» и 2 балла для остальных пунктов (поскольку по этим формам поведения ни один участник не выбрал ответ «всегда»), что свидетельствует о наличии в выборке как учащихся, не сталкивавшихся с данными формами поведения (минимум = 0), так и тех, кто оценивал их как относительно частые (максимум = 2 или 3). Стандартные отклонения (0.88–0.93), сопоставимые по величине со средними значениями, дополнительно подтверждают высокую степень разнородности в восприятии и переживании кибербуллинга со стороны педагогов среди участников исследования (табл.1).

Полученные данные о центральной тенденции и вариативности стали основой для дальнейшей проверки психометрических свойств методики. Анализ внутренней согласованности анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами, направленных на оценку кибербуллинга со стороны педагогов, проводился в два этапа, что позволило оценить структуру измерения конструкта.

Таблица 1 Описательные статистики пунктов блока «Внутришкольный кибербуллинг со стороны педагогов» (N = 17)

Внутренняя согласованность. На первом этапе был проанализирован исходный блок из пяти пунктов, включавший вопрос-дискриминатор и четыре пункта, описывающие конкретные действия, составляющие субъективно оцениваемый кибербуллинг со стороны педагогов: «призыв к игнорированию сообщений», «призыв к насмешкам и издевательствам», «насмешки и издевательства» и «использование фото- и видео-контента». Оценка внутренней согласованности данного блока с помощью коэффициента α Кронбаха показала хорошую согласованность (α = 0.86). При этом средняя корреляция между всеми пятью пунктами составила 0.56.

На втором этапе, в целях оценки содержательного ядра измеряемого конструкта, был проанализирован блок из четырёх пунктов, описывающих непосредственно действия, составляющие субъективно оцениваемый кибербуллинг со стороны педагогов, без учёта вопроса-дискриминатора. Согласованность этого блока оказалась очень высокой (α = 0.91). Средняя интеркорреляция между этими пунктами после исключения из анализа вопроса-дискриминатора возросла до 0.71.

Таблица 2. Корреляции пунктов опросника с общим баллом и интеркорреляции пунктов (коэффициент корреляции Пирсона) для оценки конструктной валидности

(N = 17)

Примечание: N = 17, r_крит. = 0,482 при p < 0,05; r_крит. = 0,606 при p < 0,01.

Таким образом, результаты анализа демонстрируют, что блок пунктов, измеряющий субъективно оцениваемый кибербуллинг со стороны педагогов через описание конкретных действий, обладает высокой внутренней согласованностью. Исключение методического вопроса-фильтра приводит к дальнейшему повышению согласованности (до уровня отличной, т. е. α>0,9), что отражает тесную концептуальную близость измеряемых поведенческих проявлений в цифровой среде, исходящих от педагогов.

Надёжность по методу расщепления. Для дополнительной оценки надёжности методики был применён метод расщепления. Пункты опросника были разделены на две половины по принципу чётности-нечётности: в первую половину вошли пункты 2 и 4 («призыв к игнорированию сообщений» и «насмешки и издевательства»), во вторую — пункты 3 и 5 («призыв к насмешкам и издевательствам» и «использование фото- и видеоконтента»). Коэффициент корреляции Пирсона между суммарными баллами этих половин составил r = 0,86. Полученное значение превышает критическое значение для выборки данного объёма (r_крит. = 0,606 при p < 0,01), что подтверждает высокую надёжность и согласованность частей опросника.

Внутренняя конструктная валидность. Для оценки конструктной (конвергентной) валидности были проанализированы корреляции каждого пункта с общим баллом шкалы (суммой ответов по четырём содержательным пунктам), а также интеркорреляции пунктов между собой (Таблица 2). Все показатели вычислялись с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

Корреляции каждого из четырёх пунктов с общим баллом оказались высокими и статистически значимыми: значения коэффициентов находятся в диапазоне от 0,71 до 0,94 при p < 0,01. Это свидетельствует о том, что каждый пункт вносит существенный вклад в измеряемый конструкт и согласован с общей шкалой.

Интеркорреляции пунктов также достигли уровня статистической значимости и расположились в интервале от 0,49 до 0,89. Наиболее тесные связи наблюдаются между пунктами, описывающими активные формы кибербуллинга («насмешки и издевательства» и «использование фото- и видеоконтента»), тогда как пункт «призыв к игнорированию сообщений» демонстрирует более умеренные связи с остальными, что может указывать на его качественное отличие как пассивной формы. В целом полученные интеркорреляции подтверждают внутреннюю однородность шкалы и её соответствие теоретической структуре конструкта.

Таким образом, результаты анализа свидетельствуют о достаточной конструктной валидности анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами.

Обсуждение результатов

Проведённый психометрический анализ анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами, показал, что инструмент обладает хорошими характеристиками надёжности и валидности. Высокие показатели внутренней согласованности (α = 0,86–0,91) свидетельствуют о том, что выделенные поведенческие индикаторы (призывы к игнорированию, призывы к насмешкам, прямые насмешки, использование фото- и видеоконтента) образуют единый конструкт и измеряют разные грани одного явления – субъективно воспринимаемого кибербуллинга со стороны педагогов. Полученные значения согласуются с рекомендациями психометрики и превосходят их, что позволяет говорить о высокой надёжности методики.

Дополнительная оценка устойчивости методом расщепления дала корреляцию r = 0,86, превышающую критическое значение для данной выборки (p < 0,01). Это подтверждает, что опросник сохраняет свою структуру при делении пунктов на две половины, то есть обладает внутренней стабильностью. Такой результат особенно важен в контексте разработки инструмента для изучения чувствительной темы, где респонденты могут быть не склонны давать социально одобряемые ответы (Topcu, Yıldırım, Erdur-Baker, 2013)[7]; устойчивость методики говорит о том, что формулировки вопросов позволяют минимизировать влияние случайных факторов, однако полностью исключить влияние социальной желательности в самоотчётах учащихся о поведении педагогов невозможно.

Анализ внутренней конструктной (конвергентной) валидности выявил значимые корреляции каждого пункта с общим баллом (от 0,71 до 0,94), что указывает на содержательную связь отдельных индикаторов с генеральным конструктом. Интеркорреляции пунктов (от 0,49 до 0,89) также оказались статистически значимыми, при этом наиболее тесные связи обнаружены между пунктами, описывающими активные, прямые формы кибербуллинга («насмешки и издевательства» и «использование фото- и видеоконтента»). Напротив, пункт «призыв к игнорированию сообщений» демонстрирует более умеренные связи с остальными, что может отражать качественное различие между пассивным подстрекательством и непосредственным совершением агрессивных действий. В контексте данного исследования дифференциация активных и пассивных форм поведения педагога в цифровой среде представляется важным направлением для дальнейшего анализа, поскольку, как показывают данные (Gusfre, Støen, Fandrem, 2023)[10], (Kerere, Maeng, Cornell, 2024)[15], даже косвенное участие учителя может иметь отсроченные негативные последствия для учащихся.

Полученные психометрические характеристики позволяют рассматривать разработанную методику как надёжный и валидный инструмент для диагностики субъективной оценки кибербуллинга со стороны педагогов. Введение конкретных поведенческих дескрипторов (вместо общих терминов) соответствует рекомендациям, высказанным в работе (Modecki et al., 2014)[6]: использование примеров снижает вариативность ответов и повышает достоверность самоотчётов.

Заключение

Проведённое исследование было направлено на стандартизацию анкеты оценки ситуаций кибербуллинга, инициированного педагогами, и оценку её психометрических свойств. Полученные результаты позволяют сформулировать следующие выводы.

Разработанная анкета, включающая четыре содержательных пункта, описывающих конкретные формы кибербуллинга со стороны педагогов (призывы к игнорированию, призывы к насмешкам, прямые насмешки, использование фото- и видеоконтента), обладает высокой надёжностью. Показатели внутренней согласованности свидетельствуют о том, что все пункты направлены на измерение единого конструкта, а дополнительная оценка методом расщепления подтверждает устойчивость структуры опросника.

Подтверждена конструктная (конвергентная) валидность анкеты. Значимые корреляции каждого пункта с общим баллом указывают на существенный вклад каждого индикатора в измеряемое явление. Интеркорреляции пунктов также достигли уровня статистической значимости, при этом наиболее тесные связи выявлены между активными формами поведения, что согласуется с теоретическими представлениями о структуре кибербуллинга.

Полученные психометрические характеристики позволяют рассматривать представленную анкету как надёжный и валидный инструмент для диагностики субъективной оценки кибербуллинга со стороны педагогов. Её применение может быть полезно как в исследовательских целях для изучения факторов психологической безопасности образовательной среды, так и в практической работе школьных психологов для выявления рисков и планирования профилактических мероприятий.

Ввиду ограниченного объёма выборки полученные результаты следует рассматривать как предварительные. Для повышения репрезентативности и уточнения диагностических возможностей методики необходимы дальнейшие исследования на более широких и разнообразных выборках, включая проверку ретестовой надёжности и внешней валидности, а также критериальной валидности и факторной структуры. Тем не менее, уже на данном этапе инструмент демонстрирует достаточную психометрическую состоятельность и может быть рекомендован к использованию в качестве скринингового.

1. Olweus D. School bullying: Development and some important challenges // Annual Review of Clinical Psychology. 2013. Vol. 9. No. 1. P. 751–780. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516.
2. Akbar Z., Putri T.T., Aisyawati M.S. Cyberbullying: definition and measurement. Adolescent – Literature Review // Humanities and Social Sciences Reviews. 2020. Vol. 8, No. 4. P. 18–26. DOI: 10.18510/hssr.2020.843.
3. Menesini E., Nocentini A., Palladino B.E., Frisén A. Cyberbullying definition among adolescents: A comparison across six European countries // Cyberpsychology, Behavior and Social Networking. 2012. Vol. 15, No. 9. P. 455–463. DOI: 10.1089/cyber.2012.0040.
4. Бочкарева Е.В., Стренин Д.А. Теоретико-правовые аспекты кибербуллинга // Всероссийский криминологический журнал. 2021. Т. 15, № 1. С. 91–97. DOI: 10.17150/2500-4255.2021.15(1).91-97.
5. Иванюшина В.А., Ходоренко Д.К., Александров Д.А. Распространенность буллинга: возрастные и гендерные различия, значимость размеров и типа школы // Вопросы образования. 2021. № 4. С. 220–242. Режим доступа: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242 (дата обращения: 10.03.2026).
6. Modecki K.L., Minchin J., Harbaugh A.G., Guerra N.G., Runions K.C. Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying // Journal of Adolescent Health. 2014. Vol. 55, No. 5. P. 602–611. DOI: 10.1016/j.jadohealth.2014.06.007.
7. Topcu Ç., Yıldırım A., Erdur-Baker Ö. Cyber Bullying @ Schools: What do Turkish Adolescents Think? // International Journal of Advancement Counselling. 2013. Vol. 35, No. 2. P. 139–151. DOI: 10.1007/s10447-012-9173-5.
8. Вишневская В.И. Феномен школьной травли: агрессоры и жертвы в российской школе // Этнографическое обозрение. 2010. № 2. С. 55–68.
9. Nikolaev E., Petunova S., Velieva S., Pinyaeva O. Bullying and Victim Behavior in Rural Secondary School Students: Incidence, Manifestations, Interrelations // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. Future Academy. VII International Conference Early Childhood Care and Education. 2018. P. 528-534. DOI: 10.15405/epsbs.2018.07.70.
10. Gusfre K.S., Støen J., Fandrem H. Bullying by Teachers Towards Students – a Scoping Review // International Journal of Bullying Prevention. 2023. Vol. 5. No. 4. P. 331–347. DOI: 10.1007/s42380-022-00131-z.
11. Бочавер А.А., Жилинская А.В., Хломов К.Д. Школьная травля и позиция учителей // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6, № 1. С. 103–116.
12. Ганузин В.М. Современный взгляд на особенности психотравмирующих факторов образовательной среды: буллинг, виктимизация, педагогическое насилие, дидактогения и возможности их профилактики (обзор) // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2022. Т. 22, № 2. С. 92–101.
13. Theoklitou D., Kabitsis N., Kabitsi A. Physical and emotional abuse of primary school children by teachers // Child Abuse and Neglect. 2011. Vol. 36, No. 1. P. 64–70. DOI: 10.1016/j.chiabu.2011.05.007.
14. Nearchou F. Resilience following emotional abuse by teachers: Insights from a cross-sectional study with Greek students // Child Abuse and Neglect. 2017. Vol. 78. P. 96–106. DOI: 10.1016/j.chiabu.2017.10.012.
15. Kerere J.L., Maeng J.L., Cornell D.G. High School Teacher Bullying and Student Risk Behavior // Journal of Adolescent Health. 2024. Vol. 75, No. 3. P. 392–398. DOI: 10.1016/j.jadohealth.2024.04.028.
16. Norvilitis J.M., Kamper-DeMarco K.E., Mitsuyama-Brandenberger J. Prevalence and Correlates of Bullying by Teachers // Journal of Child & Adolescent Trauma. 2025. Vol. 18, No. 3. P. 529–539. DOI: 10.1007/s40653-025-00705-1.