Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Влияние общего недоразвития речи на формирование самооценки у старших дошкольников

Ежакова Нина Ивановна,
магистрант 2 курса, ГБОУВО РК КИПУ им. Февзи Якубова, г. Симферополь, ninylya25@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается влияние общего недоразвития речи (далее − ОНР) на формирование самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Проанализирована структура самооценки и особенности её развития в дошкольном периоде, а также раскрыта специфика речевых и психологических нарушений при ОНР. Особое внимание уделяется механизмам влияния речевых трудностей на личностное развитие ребёнка: коммуникативным неудачам, реакциям социального окружения, ограничениям в игровой деятельности и особенностям эмоционально-волевой сферы. Для достижения поставленной цели применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Использование данного метода позволило выявить ключевые закономерности взаимосвязи речевого недоразвития и становления самооценочных представлений, а также определить эффективные направления психолого-педагогического сопровождения детей указанной категории. Научная новизна темы заключается в том, область изучения находится на стыке нескольких дисциплин (логопедия, возрастная психология, специальная психология) и раскрывает взаимосвязь речевого дефекта с личностным развитием. Понимание данных механизмов играет огромную роль в становлении и развитии грамотной речи ребенка. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для комплексной диагностики и коррекции ОНР с учетом личностных особенностей, в рамках целенаправленной работы по формированию адекватной самооценки у детей с речевыми нарушениями, а также при разработке программ подготовки к школе и профилактике школьной дезадаптации. Цель данной статьи − проанализировать, каким образом ОНР влияет на формирование самооценки у детей старшего дошкольного возраста, выявить механизмы этого влияния.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, речевое нарушение, процесс формирования, самооценка, старшие дошкольники.

Ezhakova Nina Ivanovna
second-year master's student of KIPU named after. Fevzi Yakubova, Russia, Simferopol

Abstract: This article examines the impact of general speech underdevelopment (hereinafter referred to as GSU) on the formation of self-esteem in older preschool-aged children. It analyzes the structure of self-esteem and its developmental characteristics during the preschool period, while also outlining the specific nature of the speech and psychological impairments associated with GSU. Particular attention is paid to the mechanisms by which speech difficulties influence a child's personal development—specifically communicative failures, reactions from the social environment, limitations in play activities, and characteristics of the emotional-volitional sphere. To achieve the study's objective, a set of complementary research methods was employed: a theoretical analysis of psychological, pedagogical, and specialized literature regarding the communicative development of older preschool children with GSU; and the synthesis and systematization of best practices in remedial work, identifying the most effective techniques for verbal and non-verbal interaction among older preschoolers. These methods made it possible to identify key patterns in the relationship between speech underdevelopment and the formation of self-esteem, as well as to determine effective approaches for the psychological and pedagogical support of this group of children. The aim of this article is to analyze how GSU affects the formation of self-esteem in older preschool children, to identify the mechanisms behind this influence, and to substantiate the need for a comprehensive (speech therapy, psychological, and family-oriented) approach to remediation—one aimed not only at overcoming speech impairments but also at fostering healthy self-esteem and successful socialization.
Keywords: general speech underdevelopment, speech disorder, developmental process, self‑assessment, older preschoolers.

Введение. Старший дошкольный возраст − период интенсивного становления личности, когда ребёнок начинает осознавать себя субъектом деятельности и общения, оценивать собственные возможности и сравнивать себя со сверстниками. Именно в это время закладываются основы самооценки − сложного личностного образования, которое во многом определяет дальнейшее развитие, успешность обучения и социальную адаптацию.

Для детей с ОНР этот процесс имеет специфические особенности. Речевые трудности накладывают отпечаток не только на коммуникативную сферу, но и на эмоционально-волевую, когнитивную и личностную сферы. Нередко именно искажённая самооценка становится тем барьером, который затрудняет коррекционную работу и интеграцию ребёнка в социум.

Коммуникативные навыки у детей с ОНР формируются значительно успешнее в том случае, если образовательная работа носит системный, последовательный и практико-ориентированный характер [1].

Целью исследования является изучение особенностей формирования самооценки у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), выявление механизмов влияния речевых нарушений на личностное развитие ребёнка.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Обобщение и систематизация передового практического опыта коррекционной работы с выделением наиболее продуктивных приёмов вербального и невербального взаимодействия старших дошкольников.

Теоретической основой исследования коммуникативного развития детей служат фундаментальные положения культурно-исторической психологии Л.С. Выготского [5], согласно которым речь и мышление развиваются в процессе социального взаимодействия, а дефект создает «социальный вывих», преодолеваемый через специально организованную среду и опосредованное общение. Именно эта идея лежит в основе современного понимания коррекционной работы.

Исследования (Т. Н. Волковская [2], Г. В. Чиркина [3], Л. М. Шипицына [6] и др.) показывают, что у старших дошкольников с ОНР:

− заниженная самооценка встречается значительно чаще, чем у сверстников с нормальным речевым развитием;

− самооценка часто носит парциальный характер: ребёнок может высоко оценивать свои физические качества и низко — речевые и коммуникативные;

− наблюдается диссоциация между реальными достижениями и их оценкой ребёнком;

− уровень притязаний нередко не соответствует возможностям.

Особый интерес представляет специфическая реакция ребенка с ОНР на успех и неуспех. После успешно выполненного задания дети с ОНР часто переходят не к более трудному, а к более легкому заданию. Исследователи Л. М. Шипицына и Т.Н. Волковская объясняют это формированием защитной реакции − стремлением «поддержать успех на заниженном уровне». Это косвенно подтверждает, что за внешне завышенными притязаниями может скрываться неуверенность в своих силах и страх неудачи.

Г.В. Чиркина обращает внимание на то, что особенности речевого развития детей с ОНР сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации и особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, негативизм). Таким образом, автор заложила основу для понимания того, что речевой дефект не изолирован, а встроен в систему личностных переживаний ребёнка, что создаёт предпосылки для формирования заниженной самооценки у наиболее уязвимой группы дошкольников с ОНР.

В отечественной специальной педагогике накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, касающийся природы коммуникативных нарушений при различных нозологиях. Исследования Р.Е. Левиной [7] раскрывают механизмы системного недоразвития речи при первичных речевых патологиях; работы Е.А. Стребелевой [4, 8] и Н.Д. Шматко [9] посвящены особенностям коммуникации у детей с интеллектуальными нарушениями, где дефицит общения носит вторичный характер, будучи обусловленным недостаточностью познавательных процессов.

Р.Е. Левина − основоположник системного подхода к анализу речевых нарушений. Её концепция ОНР впервые теоретически обосновала связь первичного дефекта с вторичными отклонениями в познавательной сфере. Исходя из концепции автора, можно сделать заключение о том, что внешние проявления речевого и познавательного недоразвития могут быть сходными, но их психологическая структура различна и зависит от природы первичной недостаточности. Р. Е. Левиной также разработано учение о связи устной и письменной речи, методы предупреждения нарушений письма.

Исследователи Е.А. Стребелева и Н.Д. Шматко установили, что дефицит общения у детей с интеллектуальными и речевыми нарушениями носит вторичный характер: он обусловлен недостаточностью познавательных процессов. Е.А. Стребелева выделила три группы дошкольников по владению речью: не владеющие речью; владеющие небольшим объёмом слов и фраз; с формально развитой речью. Важный вывод, который можно сделать: даже у детей с формально сохранной речью она остаётся ситуативной, оторванной от деятельности и не выполняет функцию средства усвоения знаний. Н.Д. Шматко исследовала модели интеграции детей с ОВЗ, подчёркивая необходимость систематической коррекционной помощи внутри образовательного учреждения.

Обобщив все вышеизложенное, можно сделать вывод, что при первичных речевых патологиях (согласно Р.Е. Левиной) коммуникативные нарушения имеют системный характер, но познавательная сфера первично сохранна; при интеллектуальных нарушениях (по Е. А. Стребелевой, Н.Д. Шматко) дефицит общения вторичен и обусловлен недостаточностью познавательной деятельности. Это разграничение имеет ключевое дифференциально-диагностическое значение.

Зарубежные подходы (теория привязанности Дж. Боулби, социально-когнитивная теория А. Бандуры, концепция «обучения через наблюдение») дополняют картину, акцентируя внимание на роли раннего эмоционального опыта, моделирования социального поведения и влияния среды на формирование речевых паттернов. В последние десятилетия значительное развитие получили исследования в области альтернативной и дополнительной коммуникации (ААС), доказывающие, что отсутствие вербальной речи не является препятствием для полноценного общения при условии подбора адекватных замещающих средств (PECS, пиктограммы, жестовые системы).

Зарубежные подходы дополняют отечественную картину, смещая акцент с нозологической специфики на универсальные механизмы развития коммуникации как фундамента формирования самооценки.

Так, теория привязанности Дж. Боулби рассматривает раннюю эмоциональную связь с матерью как фундамент для всех последующих отношений и познавательной активности. Качество первичной привязанности закладывает фундамент самооценки ещё до появления речи. Ребёнок с надёжной привязанностью усваивает: «Я ценен, меня слышат, мои сигналы важны» — это ядро здоровой самооценки. При амбивалентной или избегающей привязанности формируется искажённое самоощущение: «Я недостаточно хорош», «Мои потребности обременительны». Отдалённые последствия — неспособность к близости и отвержение отношений — это уже защитная стратегия для хрупкой самооценки, когда человек заранее отказывается от контакта, чтобы не пережить отвержение.

Социально-когнитивная теория А. Бандуры объясняет, как дети осваивают коммуникативные паттерны через наблюдение за значимыми другими. Если окружающая среда демонстрирует успешные модели, а ребёнок получает опыт удачной коммуникации, самоэффективность растёт. Если же ребёнок терпит неудачи и не видит успешных примеров − формируется низкая коммуникативная самооценка, которая сама становится барьером: ребёнок избегает взаимодействия ещё до того, как столкнётся с реальными трудностями.

Можно сделать следующий вывод о том, что самооценка при речевых нарушениях − это не следствие дефекта речи, а следствие нарушенных условий её формирования. Она складывается на пересечении эмоционального принятия (привязанность) и опыта успешности (самоэффективность). Поэтому коррекционная работа, направленная только на речь, но игнорирующая эти два уровня, не устраняет главного − искажённого представления ребёнка о собственной ценности и способности быть услышанным. Восстановление самооценки требует одновременной работы с эмоциональной базой, средой успешных моделей и доступными средствами коммуникации.

Анализ литературы позволяет выделить устойчивое противоречие: при наличии широкого арсенала теоретических знаний и методических разработок, их практическая интеграция в единую систему коррекционной работы остается фрагментарной. Часто логопедические, психологические и педагогические воздействия существуют параллельно, без междисциплинарной координации, что снижает их совокупную эффективность. Кроме того, большинство исследований ориентированы на отдельные нозологические группы, тогда как в условиях инклюзивного образования педагог сталкивается с гетерогенными группами детей, что требует выделения универсальных «мишеней» коррекции.

Самооценка − это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. В психологии её рассматривают как компонент самосознания, тесно связанный с уровнем притязаний, мотивацией достижения и эмоциональным состоянием человека.

По уровню самооценка может быть адекватной, завышенной или заниженной; по устойчивости − стабильной и неустойчивой; по характеру − общей и парциальной (частной).

Старший дошкольник (5-7 лет) проходит путь от ситуативной, недифференцированной самооценки к более устойчивой и осознанной. Ключевые механизмы:

­­− оценка взрослого становится ориентиром, но постепенно ребёнок учится отделять её от собственного мнения;

− сравнение со сверстниками в игре и продуктивной деятельности;

− рефлексия собственных успехов и неудач;

− освоение социальных норм и правил.

К концу дошкольного возраста самооценка начинает выполнять регулирующую функцию: ребёнок способен предвидеть результат своей деятельности и корректировать поведение.

ОНР − это сложное речевое расстройство, при котором нарушены все компоненты речевой системы (фонетика, лексика, грамматика) при сохранном слухе и интеллекте.

Помимо речевых нарушений, у детей с ОНР наблюдаются:

− снижение речевой активности, речевой негативизм;

− трудности в установлении контактов со сверстниками;

− повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость;

− недостаточная сформированность произвольной регуляции;

− отставание в развитии вербально-логического мышления;

− особенности внимания и памяти.

Эти характеристики создают особый фон, на котором формируется самооценка.

Ребёнок с ОНР часто сталкивается с ситуацией, когда его не понимают сверстники и взрослые. Это порождает чувство неуспеха в общении, страх речевого высказывания (логофобию), отказ от участия в коллективных играх и занятиях.

Постепенно такие переживания закрепляются и переносятся на оценку себя в целом: «Я плохой, потому что не умею говорить».

Отношение взрослых и сверстников к ребёнку с речевыми проблемами может быть различным:

− гиперопека: ребёнка жалеют, ограждают от трудностей, что формирует завышенную или инфантильную самооценку;

− игнорирование: речевые трудности не замечаются, ребёнок не получает необходимой поддержки;

− негативные реакции: насмешки, замечания, передразнивание, что ведёт к стойкому снижению самооценки.

Наиболее неблагоприятным является сочетание насмешек сверстников и равнодушия взрослых.

Отношение ребенка к своему речевому нарушению накладывает отпечаток и на игровую деятельность, так как игра является ведущей деятельностью дошкольника и важнейшим источником самооценки. Так, дети с ОНР часто берут на себя второстепенные роли, избегают ролей, требующих развёрнутых реплик, отказываются от игр с правилами, где нужно договариваться.

Это ограничивает возможности для самореализации и подкрепляет негативные представления о себе.

Исходя из вышесказанного, можно выделить особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ОНР, а именно: повышенная тревожность, склонность к фрустрации, низкая стрессоустойчивость и быстрая утомляемость.

Эти особенности усиливают уязвимость самооценки, делают её неустойчивой, зависимой от внешних оценок.

При этом важно отметить, что ОНР не является фатальным фактором: при своевременной коррекции и благоприятной социальной ситуации самооценка может нормализоваться.

Логопедическая работа обязательно должна вестись с учётом личностных особенностей. Коррекция должна быть не только речевой, но и личностно ориентированной. Для этого на каждом занятии создается ситуация успеха, речевые нагрузки дозируются с учетом возрастных особенностей, используются наглядные средства (картинки, карточки, настольно-печатные игры), постепенно усложняются коммуникативные задачи.

Работа с эмоционально-волевой сферой в рамках формирования самооценки включает в себя упражнения на релаксацию и снятие тревожности, а также развитие навыков самоконтроля и саморегуляции.

Особое внимание уделяется взаимодействию с семьёй. Родителям важно избегать сравнения ребёнка с более успешными сверстниками, хвалить за реальные достижения, а не за результат «как у всех», создавать дома спокойную, доброжелательную атмосферу, участвовать в коррекционном процессе, выполняя рекомендации логопеда.

Педагогу также необходимо формировать позитивное отношение сверстников. Для этого педагог способствует включению детей с ОНР в коллективные игры с чётко распределёнными ролями, учит сверстников толерантному отношению к речевым особенностям, в ходе занятий активно использует командные формы работы, где важен вклад каждого ребенка.

На занятиях также большое внимание уделяется развитию рефлексии и формированию адекватной самооценки. Например, ведутся беседы о том, что получается хорошо, а что — пока нет, дети составляют «дневник достижений», в конце каждого занятия коллективно обсуждаются ситуации успеха и неудачи без осуждения. Педагог-психолог формирует у детей умение сравнивать себя с собой вчерашним, а не только с другими.

Согласно требованиям ФГОС [10], формирование коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) является обязательным компонентом образования.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы о том, что коррекция должна быть комплексной и личностно ориентированной, включающей логопедическую работу, развитие эмоционально-волевой сферы, поддержку семьи и формирование толерантного отношения сверстников. Ключевым условием результативности обучения является создание ситуаций успеха, развитие рефлексии и обучение ребёнка сравнивать себя с собой вчерашним, а не только с другими, что обеспечивает становление адекватной самооценки и полноценную социализацию.

Таким образом, формирование здоровой самооценки − это тот фундамент, на котором строится успешная коррекция речи и полноценная социализация. И чем раньше начинается эта работа, тем больше шансов, что ребёнок войдёт в школьную жизнь уверенным в себе и открытым к общению.

1. Нормуродова Н. И. Формирование коммуникативных навыков у детей с особыми потребностями / Н. И. Нормуродова. / Экономика и социум, 2026. – № 4 (143) – 2. – С. 1120-1122.
2. Волковская Т.Н. К вопросу о концептуальных основах логопсихологии / Т. Н. Волковская. / Культурно-историческая психология, 2008. – Том 4, № 3. – С.3-10.
3. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей / Г. В. Чиркина. / Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета, 2012. - № 2 (22) – С.155-166.
4. Стребелева, Е.А. Современные научные достижения в олигофренопедагогике: проблемы и ресурсы / Е.А. Стребелева. /Специальное образование, 2024. – № 2 (74). – С. 20-35.
Список источников
5. Мышление и речь; Психология искусства: Вопросы детской психологии / Лев Выготский. – Москва: Эксмо, 2024. – 845 с. – (Три главных произведения. Библиотека избранных сочинений).
6. Специальная психология: учебник для академического бакалавриата /под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 287 с. – Серия: Бакалавр. Академический курс.
7. Логопедия. Основы теории и практики / Р. Е. Левина. – Москва: Советские учебники, 2025. – 368 с.
8. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: методические пособие для педагога- дефектолога. Изд. 2-ое, испр. и доп./ Е.А. Стребелева. – Владос, 2004. – с. 175 с.
9.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Н.Д. Шматко и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – 9-е изд. – М: Просвещение, 2020. – 182 с.
10. Приказ Министерства просвещения РФ от 23 ноября 2022 г. № 1014 "Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования" [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/405897653/.