Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Микрообучение взрослых: принципы, дизайн и интеграция в систему обучения

Нечаева Ольга Алексеевна
канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики, заместитель директора института педагогики, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, РФ, г. Калуга, nechaevaoa@tksu.ru
Вошта Валерия Юрьевна
магистрант института педагогики, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, РФ, г. Калуга, alicelera98@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается проблема проектирования микрокурсов для взрослых, при котором краткость формата не приводит к фрагментарности знаний. На основе анализа работ по андрагогике, теории когнитивной нагрузки и педагогическому дизайну обосновывается положение о том, что результативность микрообучения определяется качеством его методической проработки. Предложены алгоритм разработки микрокурса на основе модели ADDIE и показатели оценки результативности коротких форматов обучения.
Ключевые слова: микрообучение, андрагогика, когнитивная нагрузка, педагогический дизайн, модель ADDIE, корпоративное обучение, оценка результативности

Nechaeva Olga Alekseevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Deputy Director of the Institute of Pedagogy, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovski, Russia, Kaluga
Voshta Valeriia Yurevna
Master's student of the Institute of Pedagogy, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovski, Russia, Kaluga

Abstract: The article deals with the problem of designing microcourses for adults so that the brevity of the format does not lead to fragmented knowledge. Drawing on research in andragogy, cognitive load theory and instructional design, it is argued that the effectiveness of microlearning depends on the quality of instructional work. An algorithm for developing a microcourse based on the ADDIE model and metrics for evaluating short formats are proposed.
Keywords: microlearning, andragogy, cognitive load, instructional design, ADDIE model, corporate training, effectiveness evaluation

Введение

Микрообучение, то есть подача материала небольшими законченными блоками, распространилось в корпоративном обучении. Отделы L&D (Learning & Development, обучение и развитие персонала) выбирают этот формат по понятным причинам. Его легко вписать в рабочий график, к модулю можно вернуться в ту минуту, когда возникла задача, а короткие повторения удерживают материал в памяти [4]. В систематическом обзоре W. K. Monib, A. Qazi и R. A. Apong микрообучение описано как целевой контент небольшого объема, ориентированный на конкретное действие. Проектировать его, считают авторы, нужно с опорой на андрагогику (теорию и практику обучения взрослых) и теорию когнитивной нагрузки: от них зависит, что войдет в модуль, в какой форме и каких результатов ожидать [5].

При чрезмерном дроблении темы знания распадаются на отдельные факты, а усвоение остается поверхностным, на что обращают внимание В.И. Блинов с соавторами [1, с. 43]. Получив набор несвязанных модулей, человек вынужден сам достраивать логику предмета, что удается далеко не каждому. Связность закладывают заранее, на уровне педагогического дизайна, когда продумывают содержание, задания и контроль.

С.А. Золотухин предлагает не считать микрообучение отдельной технологией. Работать с небольшими учебными единицами умели задолго до цифровых платформ: достаточно вспомнить программированное и модульное обучение. Сам термин автор раскладывает на три трактовки (обучение через мобильные устройства, работу с микромодулями и микрофрагментирование материала) и замечает, что в корпоративном секторе и ДПО (дополнительном профессиональном образовании) прижились микромодули, тогда как школа и вуз тяготеют к логике программированного обучения [2]. Мы разделяем эту позицию: из нее вытекает, что у микромодуля те же обязательные части, что у любой учебной единицы: цель, содержание, действие учащегося и контроль. Однако исходный материал разработчику приходится перерабатывать: механическое деление готового текста результата не дает.

Иногда серия модулей составляет всю программу. Чаще модули сопровождают длинный курс и работают на закрепление. Третий вариант называют just-in-time («точно в срок»): сотрудник открывает модуль тогда, когда сталкивается с конкретной задачей, например впервые заполняет новую форму отчета. Во всех трех режимах учеба идет параллельно работе, и к материалу возвращаются не раз.

Актуальность темы связана с тем, что микрообучение в корпоративном обучении и ДПО распространяется быстрее, чем складывается методика его проектирования. Границы между модулями нередко проводят по возможностям платформы или по тому, сколько минут у сотрудника найдется между задачами. Закономерности усвоения материала взрослыми при этом учитываются в последнюю очередь. Нужен подход, где учтены сразу закономерности обучения взрослых, пределы когнитивной обработки информации и целостность содержания.

Цель статьи — обосновать принципы микрообучения взрослых и предложить такой подход к проектированию микрокурсов, при котором содержание не распадается на куски, а знания доходят до рабочих задач.

Материал и методы

Мы опирались на работы по андрагогике, когнитивной теории обучения и педагогическому дизайну, а также на описанные в литературе модели и практики разработки микрокурсов для взрослых.

Методы исследования — теоретический анализ литературы, сопоставление подходов к обучению взрослых и обобщение педагогических и когнитивных оснований проектирования. Работа имеет теоретический характер, поэтому изложение следует логике рассуждения. Вначале рассматриваются требования к содержанию, затем этапы разработки и оценки, в заключительной части — условия встраивания коротких модулей в систему обучения.

Андрагогические основания проектирования микрокурсов

Взрослый приступает к обучению, уже имея профессиональный опыт, собственную мотивацию и прагматичный вопрос о пользе предлагаемого материала. По М. Ноулзу [6], взрослый лучше усваивает то, смысл чего для своей работы понимает, что может сопоставить с прежним опытом и применить к реальной задаче. Для микромодуля это значит, что цель должна читаться с первого экрана, а содержание — выводить на действие. Хорошо работают задания, где новое знание сразу соотносится со знакомой профессиональной ситуацией. Если результат пригодится уже завтра, внутренняя мотивация, как правило, растет.

Ноулз, однако, писал о продолжительных программах. В микроформат его положения напрямую не переносятся. В пятиминутном фрагменте выбирать почти нечего; самостоятельность учащегося проявляется в том, в каком порядке он проходит модули и когда к ним возвращается. Аналогично меняется и опора на опыт. На развернутую дискуссию в модуле нет места, ее заменяет подобранный под аудиторию пример, в котором человек узнает свою рабочую ситуацию. Поэтому андрагогику, на наш взгляд, продуктивнее учитывать при построении всей серии, чем при работе над каждым модулем.

Отдельный модуль отвечает на актуальную рабочую задачу. Результат проверяется действием сразу после изучения: коротким заданием, выбором способа решения или ответом на рефлексивный вопрос. И у учащегося остается свобода: проходить темы в удобном порядке, возвращаться к пройденному.

Ш. Мерриам напоминает, что андрагогику часто воспринимают как набор положений, применимость которых зависит от контекста и от самих учащихся, и законченной теорией ее не считают [7, с. 6]. Практический вывод отсюда состоит в том, что аудитории неоднородны. То, что работает для опытных специалистов, может не сработать для новичков. Самостоятельность и мотивация у взрослых неодинаковы, и андрагогические принципы мы рассматриваем как ориентиры, которые наполняют под конкретные условия.

Когнитивные ограничения и дизайн микроконтента

Модуль может отвечать рабочей задаче и все равно не усваиваться, если перегружает внимание и рабочую память. Дж. Суэллер в теории когнитивной нагрузки [8] исходит из того, что рабочая память ограничена: лишняя информация или неудобная подача мешают ее обработке. Р. Мейер в теории мультимедийного обучения [9] добавляет, что визуальный и вербальный каналы должны работать согласованно. Материал лучше делить на смысловые части (сегментация), убирать то, что не связано с учебной целью (когерентность), и не дублировать один и тот же текст голосом и на экране (отказ от избыточности).

Внутренняя нагрузка зависит от сложности материала и от того, сколько элементов нужно удерживать одновременно. Внешнюю создает подача, и за нее отвечает разработчик, тогда как релевантная связана с построением обобщенных схем и работает на обучение. Сокращая модуль, разработчик снижает внутреннюю нагрузку, потому что новых элементов становится меньше. На внешнюю нагрузку краткость не влияет: пятиминутный модуль, перегруженный анимацией и текстом, остается тяжелым для восприятия.

Даже в коротком ролике учащийся столкнется с второстепенными деталями, избыточными эффектами и повторами, если разработчик их не уберет. Поэтому работа над микромодулем начинается с отбора: разработчик определяет, что связано с учебной целью. Основные положения мы формулируем ясно и подкрепляем примером, прочее исключаем.

Короткие модули удобны и для распределенной практики (spaced learning, обучение с интервалами между повторениями). Повторения, разнесенные во времени, дают более прочное запоминание, чем однократное повторение всего объема [10, с. 550]. Серию микромодулей поэтому стоит строить с расчетом на закрепление. Первое знакомство с темой составляет лишь часть ее задачи.

Требования к микросодержанию сформулировали О.И. Долгая и И.А. Тагунова. Блок, по их мнению, должен быть понятен с первого обращения, иметь четкую цель, не отправлять учащегося искать сведения на стороне и содержать столько пояснений, сколько нужно. Сессию авторы советуют укладывать в пятнадцать минут и строить из введения, основной деятельности и выводов [3]. Ограничение они оговаривают отдельно: для закрепления изученного такой формат подходит лучше, чем для первого знакомства со сложными понятиями.

Микрокурс требует собственного проектирования, сокращением готового курса его не получить. При делении объемного текста на фрагменты последовательность изложения сохраняется, однако связи между понятиями нарушаются. Поэтому мы начинаем с учебной цели и конкретной рабочей задачи и уже под них отбираем содержание.

Алгоритм разработки микрокурса

Чтобы превратить эти требования в процедуру, мы взяли за основу модель ADDIE (Analyze — Design — Develop — Implement — Evaluate: анализ, проектирование, разработка, внедрение, оценка) и адаптировали ее к малому формату и частому обновлению контента.

Разработка начинается с анализа. На этом этапе выясняется, какие задачи сотрудники решают чаще всего, в чем испытывают затруднения и с каким уровнем подготовки приступают к обучению. Для этого хватает коротких опросов, пары интервью или разбора типичных обращений. На выходе получается описание, где для каждого будущего модуля указаны учебная цель и рабочая ситуация, к которой он привязан.

Дальше тему делят на блоки по пять-десять минут. Каждый должен быть логически закончен и понятен без соседних модулей. Под блок выбирают формат (видео, мини-презентация, инфографика или чек-лист), пишут короткий сценарий и подбирают примеры из практики. Время мы экономим за счет единого шаблона (цель и ее ценность для учащегося, материал, пример, задание с самопроверкой, выводы), а готовые модули сверяем с чек-листом качества, где отмечены релевантность, лаконичность, наличие активных действий и доступность материала.

Затем команда создает сами материалы: видео, слайды, интерактивные задания. Модули небольшие, и производство занимает немного времени, но перед запуском мы проверяем, понятны ли инструкции, работают ли все элементы и удобно ли пользоваться курсом.

Для внедрения мы используем корпоративные каналы: LMS (Learning Management System, система управления обучением), корпоративный портал, рассылки, мобильные приложения. Ключевое условие: обучение встраивается в рабочий день так, чтобы сотруднику не приходилось выкраивать под него время. Предсказуемая структура, понятная навигация и единообразные инструкции снимают лишнюю когнитивную нагрузку [15]; взрослому к тому же важно видеть свой прогресс и быстро получать обратную связь.

Оценка результативности микрокурсов

Для оценки результативности мы используем многоуровневую модель Д. Киркпатрика [11], адаптированную к малому объему. Несколько уровней здесь нужны: удобный короткий модуль легко собирает высокие оценки удовлетворенности, а поведение сотрудника на работе может при этом никак не измениться. Остановившись на первом уровне, разработчик узнает, понравилась ли подача. Данных о том, чему научился сотрудник, он при этом не получает.

Порядок уровней, однако, не гарантирует, что успех на нижнем перейдет на верхний, поскольку между удовлетворенностью, усвоением и изменением поведения стоят организационные условия, на которые дизайн модуля не влияет. Отрицательный результат на третьем уровне поэтому не обязательно означает, что плох сам микрокурс.

Реакцию участников удобно фиксировать одним-двумя вопросами в конце модуля. Отдельную анкету размером с сам модуль большинство не заполнит. Усвоение проверяют контрольными вопросами с автопроверкой; если модулей несколько, мы советуем входное и итоговое тестирование по всей теме, ведь результат дает серия. Перенос в практику имеет смысл смотреть через три-четыре недели, когда эффект новизны уже прошел. Для этого используются самооценка, наблюдение руководителя, разбор рабочих материалов. Результаты для организации видны по косвенным показателям: производительности, числу ошибок и повторных обращений, времени на типовую операцию.

Главная собственная метрика микроформата — completion rate, доля завершивших курс: при массовом отсеве говорить о верхних уровнях бессмысленно. Больше информации дает этап, на котором люди уходят. Если учащиеся прекращают обучение на одном и том же модуле, причину логично искать в его дизайне. Равномерный отсев по всему курсу указывает на организационные условия и на то, как обучение встроено в работу. Этапы разработки микрокурса, их задачи и результаты сведены в таблицу (табл. 1).

Таблица 1. Этапы разработки микрокурса для взрослых в логике модели ADDIE

Активные методы и когнитивная поддержка в микроформате

Взрослые лучше учатся на проблемных и практических заданиях, и в микроформате это правило сохраняется. Один из продуктивных приемов состоит в следующем: модуль открывается короткой профессиональной ситуацией, учащийся выбирает, как действовать, а потом вместе с ним разбирают последствия и формулируют принцип. Правило в этом случае появляется там, где его предстоит применять.

H. Luo и W. Li показали, что короткие учебные интервенции способны положительно влиять на развитие soft skills («гибких» навыков) [12]. Сила эффекта зависит от аудитории и от предметной области. Кейсы поэтому берут из реальных условий работы учащихся, иначе задание теряет связь с профессиональной деятельностью.

Для активных заданий разработчик разгружает подачу, чтобы учащемуся не приходилось одновременно удерживать в рабочей памяти много несвязанных элементов. Помогает сдержанная визуализация: одна мысль на экран, графика только поясняет. Распределенное повторение удобно разбить на несколько коротких возвратов к материалу с интервалами [10]. Большую роль играет быстрая обратная связь: ошибку лучше объяснить сразу, пока человек помнит ход своего решения. А индикатор прогресса показывает, сколько уже пройдено.

На результатах и переносе знаний в работу может положительно сказываться персонализация маршрута. Сюда относятся свободный порядок модулей, возможность пропустить знакомые темы и адаптивные проверки на платформе [13]. У взрослых сильно различается опыт: опытный специалист не тратит время на то, что давно знает, а новичок получает столько материала, сколько ему нужно. Сочетая персонализацию с визуальной поддержкой, интервальными повторениями и обратной связью, разработчик приближает траекторию к реальным потребностям учащегося.

Роль педагога и встраивание микрокурсов в систему обучения

Если курс проходят самостоятельно, педагог, тренер или куратор сохраняет свою роль, хотя содержание его работы меняется. Лекций становится меньше, сопровождения, консультаций и разбора результатов больше. Педагог связывает материал модулей с задачами обучения, разбирает с группой кейсы из практики, дает задания на применение и поясняет то, что осталось неясным. В конце он показывает, как из отдельных модулей складывается общая картина.

Микрообучение, по нашему мнению, лучше встраивать в более широкую модель. Особенно это касается сложных компетенций. Один из вариантов — blended learning (смешанное обучение), где короткие модули чередуются с очными занятиями или длинными онлайн-сессиями. На таких встречах обсуждают результаты, связывают темы между собой и разбирают ситуации, для которых короткого блока мало.

Регулярность участия поддерживают геймификация и социальное обучение. Геймификация — это игровые механики вне игрового контекста: баллы, бейджи (электронные знаки отличия), шкала прогресса. Социальное обучение идет через форум или чат. Участники обсуждают там рабочие ситуации и делятся решениями. В L&D-практике микроконтент используют еще и как performance support (поддержку деятельности на рабочем месте). Он дополняет длинные курсы и тренинги.

Заключение

Микрообучение соединяет особенности обучения взрослых с возможностями цифровых форматов и применимо в программах развития персонала и непрерывного образования. Для освоения сложных понятий и связей между ними по-прежнему нужны более объемные формы обучения. К такому же выводу приходят A. Mostrady, E. Sanchez-Lopez и A. Gonzalez-Sanchez: в обзорном исследовании они пишут о необходимости сочетать микроформаты с более глубокими стратегиями обучения [14, с. 7].

Микрообучение дает образовательный результат при трех условиях: модуль строится вокруг конкретной учебной или рабочей задачи; серию модулей проектируют и оценивают как единую систему, по общему результату; микрообучение опирается на другие формы подготовки, где знания обобщаются и переносятся в практику. Механическим дроблением готового курса такой модуль не получить. Следующим шагом исследования мы видим эмпирическую проверку предложенного алгоритма на программах ДПО.

1. Блинов В.И., Сергеев И.С., Родичев Н.Ф. Микрообучение — из бизнеса в образование: перспективное направление развития дидактики // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 9. С. 43–68.
2. Золотухин С.А. Микрообучение как центральная концепция электронного обучения // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 4 (56). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mikroobuchenie-kak-tsentralnaya-kontseptsiya-elektronnogo-obucheniya (дата обращения: 21.09.2026).
3. Долгая О.И., Тагунова И.А. Меньше, да больше: технология микрообучения как новое слово в образовании // Школьные технологии. 2021. № 4. С. 10–15.
4. Moore R.L., Hwang W., Moses J.D. A systematic review of mobile-based microlearning in adult learner contexts // Educational Technology & Society. 2024. Vol. 27, no. 1. P. 137–146.
5. Monib W.K., Qazi A., Apong R.A. Microlearning beyond boundaries: a systematic review and a novel framework for improving learning outcomes // Heliyon. 2025. Vol. 11, no. 2. Art. e41413.
6. Knowles M.S. The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Rev. ed. Englewood Cliffs: Cambridge Adult Education, 1980. 400 p.
7. Merriam S.B. Andragogy and self-directed learning: pillars of adult learning theory // New Directions for Adult and Continuing Education. 2001. Vol. 2001, no. 89. P. 3–14.
8. Sweller J. Cognitive load during problem solving: effects on learning // Cognitive Science. 1988. Vol. 12, no. 2. P. 257–285.
9. Mayer R.E. Multimedia learning. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. 304 p.
10. Wiseheart M., Küpper-Tetzel C.E., Weston T. [et al.] Enhancing the quality of student learning using distributed practice // The Cambridge Handbook of Cognition and Education / eds. J. Dunlosky, K.A. Rawson. Cambridge: Cambridge University Press, 2019. P. 550–584.
11. Kirkpatrick D.L., Kirkpatrick J.D. Evaluating training programs: the four levels. 3rd ed. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, 2006. 379 p.
12. Luo H., Li W. Impact of microlearning on developing soft skills of university students across disciplines // Frontiers in Psychology. 2025. Vol. 16. Art. 1491265.
13. du Plooy E., Casteleijn D., Franzsen D. Personalized adaptive learning in higher education: a scoping review of key characteristics and impact on academic performance and engagement // Heliyon. 2024. Vol. 10. Art. e39630.
14. Mostrady A., Sanchez-Lopez E., Gonzalez-Sanchez A. Microlearning and its effectiveness in modern education: a mini review // Acta Pedagogia Asiana. 2025. Vol. 4, no. 1. P. 33–42.
Список источников
15. Universal Design for Learning (UDL) Guidelines. Version 3.0 / CAST. 2018. URL: https://udlguidelines.cast.org (дата обращения: 05.03.2026).