Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №06 (95) Июнь 2024

Влияние электронных образовательных ресурсов на уровень мотивации к обучению соискателей высшего образования

Венцель Владислав Антонович
обучающийся 3 курса Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского» в г. Ялте

Аннотация: В статье проанализированы различные подходы к изучению мотивации, приведена структура электронных образовательных ресурсов университета. С целью проверки отношения к электронным образовательным ресурсам (ЭОР) организован опрос соискателей высшего образования педагогического факультета. Вместе с этим анализировались ответы респондентов относительно проблем использования ЭОР, эффективности цифровых инструментов как средства повышения их учебной мотивации, перспектив учета мотивационного фактора при проектировании цифровой образовательной среды. Результаты анкетирования показали, что именно эффективная образовательная среда с качественными электронными образовательными ресурсами позволяет уменьшить негативное влияние на мотивацию соискателей высшего образования, связанную с отсутствием очного общения с преподавателем и однокурсниками, высоким уровнем отвлечения, проблемами самоорганизации, отсутствием прямого воспитательного влияния и тому подобное. Анализ и обобщение проведенной диагностики позволяют очертить основные направления решения затронутой проблемы, а именно: создание баланса между использованием электронных ресурсов и другими формами обучения; создание возможностей для группового взаимодействия; создание структурированного образовательного контента; разработка системы эффективных задач; эффективная обратная связь.
Ключевые слова: мотивация, электронные образовательные ресурсы, образовательная среда, дистанционное и смешанное обучение.

Wenzel Vladislav Antonovich
3rd year student Humanitarian and pedagogical academy (branch) V.I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta

Abstract: The article analyzes various approaches to the study of motivation, and provides the structure of the university's electronic educational resources. In order to check the attitude to electronic educational resources, a survey of applicants for higher education at the Pedagogical Faculty was organized. At the same time, the respondents' answers were analyzed regarding the problems of using EOR, the effectiveness of digital tools as a means of increasing their educational motivation, and the prospects for taking into account the motivational factor in designing a digital educational environment. The results of the survey showed that it is an effective educational environment with high-quality electronic educational resources that can reduce the negative impact on the motivation of applicants for higher education associated with the lack of face-to-face communication with a teacher and classmates, a high level of distraction, problems of self-organization, lack of direct educational influence, and the like. The analysis and generalization of the diagnostics performed make it possible to outline the main directions for solving the problem, namely: creating a balance between the use of electronic resources and other forms of learning; creating opportunities for group interaction; creating structured educational content; developing a system of effective tasks; effective feedback.
Keywords: motivation, electronic educational resources, educational environment, distance and blended learning.

Массовый переход системы образования на дистанционный и смешанный форматы обусловил поиск, разработку, апробацию новых технологий, современных цифровых инструментов и ресурсов. И если в начале пандемии COVID-19 перед педагогами встали проблемы освоения качественных цифровых приложений, совершенствования собственных информационно-коммуникационных компетентностей, то сегодня эти проблемы трансформировались в необходимость построения целостной цифровой образовательной среды, построенной на основе цифровой дидактики.

В своих предыдущих исследованиях мы акцентировали внимание на том, что главной задачей такой среды является создание технологических возможностей, которые обеспечивают проектирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории соискателей высшего образования. Речь идет о функциональности слаженной системы, в которой содержание, средства, методы, инструменты и т.д. позволяют осваивать учебный материал за счет адаптивной навигации, постоянной обратной связи и качественного мониторинга. А это, в свою очередь, требует разработки и апробации электронных образовательных ресурсов.

Количество электронных образовательных ресурсов (ЭОР) в мире растет с высокой скоростью; доступность огромных хранилищ учебных материалов и ресурсов предоставляет чрезвычайные возможности как соискателям, так и преподавателям. Вместе с этим актуализируются проблемы повышения качества, эффективности систем управления дистанционным и смешанным обучением, максимальной вовлеченности соискателей в образовательный процесс.

Что касается последнего, то мнения ученых совпадают относительно важности учета точки зрения студентов, поскольку именно они являются основными пользователями электронных образовательных ресурсов и являются заинтересованной стороной в выборе и оценке. В связи с этим возникает ряд вопросов: с какими проблемами сталкиваются соискатели при использовании ЭОР? возможно ли с помощью ЭОР повышать учебную мотивацию студентов?  какие именно цифровые инструменты используются как средство повышения учебной мотивации студентов? как поддерживать на высоком уровне мотивационный фактор при проектировании цифровой образовательной среды?  Постановка этих вопросов и выявление противоречия актуализировали тему нашего исследования, целью которого является изучение, анализ взаимосвязи между учебной мотивацией студентов и их отношением к использованию электронных образовательных ресурсов, обоснование требований к конструированию электронных образовательных ресурсов как средства повышения такой мотивации.

1. Теоретическое обоснование проблемы.

Мотивация учебной деятельности — студентов-это совокупность психологических факторов, которые побуждают студентов к обучению, поддерживают их интерес и заинтересованность к учебному материалу, определяют образовательные цели и способы их достижения.  Мотивация учебной деятельности студентов может быть разной по своему происхождению, содержанию, силе, стабильности, направленности и влиянию на учебные результаты. Для объяснения этого феномена существует много теорий, которые можно разделить на две группы: теории потребностей и теории ценностей.

Теории потребностей основаны на предположении, что мотивация учебной деятельности студентов возникает из-за необходимости удовлетворить определенные биологические или социальные потребности, такие как потребность в безопасности, принадлежности, признании, самореализации и т. д. Примером является теория иерархии потребностей А. Маслоу [1].

Теории ценностей основаны на предположении, что мотивация учебной деятельности студентов проистекает из ценности, которую студенты придают учебе, ее содержания, процесса и результатов. Примером является теория самоопределения Э. Деки и Р. Райана. Авторы различают два типа мотивации: внутреннюю (когда люди делают что-то ради собственного удовольствия или интереса) и внешнюю (когда люди делают что-то ради внешнего вознаграждения или давления). Они показывают, что внутренняя мотивация способствует большему удовольствию, обучению и творчеству, чем внешняя мотивация [2].

В западных странах широко используется модель, предложенная Джоном Келлером, – ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction). ARCS (в переводе с англ. «внимание», «актуальность», «уверенность», «удовольствие») – это модель мотивационного дизайна [9], которая состоит из четырех этапов. Приведем краткое описание каждого этапа:

1. Внимание: этот этап призван привлечь внимание студента к учебному материалу. Это можно сделать двумя способами:

• перцептивное возбуждение, которое использует неожиданность или неопределенность;

• возбуждающие вопросы как способ стимулировать интерес посредством постановки сложных вопросов или проблем, которые необходимо решить.

1. Методы привлечения внимания студентов включают использование активного участия (стратегии, игры, ролевые игры и т. д.). Авторы предлагают поддерживать интерес, используя юмор; визуальные стимулы, истории или биографии; брейншторминг.
2. Актуальность: этот этап направлен на то, чтобы показать студентам, что учебный материал важен и полезен для них. Для достижения этой цели используют конкретный язык и примеры, с которыми студенты знакомы.
3. Уверенность: Этот этап направлен на повышение уверенности студента в том, что он может понять и усвоить учебный материал.  Для достижения этой цели студенты должны иметь возможность получить ответы на свои вопросы, положительные сообщения о своих достижениях, помощь в случае необходимости.

Удовольствие: этот этап направлен на то, чтобы предоставить учащимся удовольствие от обучения. Для достижения этой цели используют различные методы оценивания (тесты, задания, проекты, чтобы студенты имели возможность продемонстрировать свои знания и навыки), позитивные сообщения о своих достижения, реалистичные задачи, то есть связанные с реальной жизнью.

Модель ARCS эффективно способствует онлайн-обучению, мотивации, достижениям и самостоятельному обучению [9]. Во-первых, чтобы мотивировать студентов, преподаватели или учебные материалы должны привлечь и удержать их внимание.

Кроме того, содержание обучения должно соответствовать потребностям соискателей и соответствовать их требованиям. Студентов можно мотивировать, когда они обретают уверенность благодаря успешному выполнению заданий. Наконец, когда студенты довольны своими достижениями и их усилия соответствуют их ожиданиям, то и мотивация будет поддерживаться на высоком уровне.

Формирование мотивационной сферы является неотъемлемой частью профессионального становления будущего учителя как важное условие успешного учебного процесса в университете. Под влиянием внешних факторов мотивационная сфера может изменяться по своей устойчивости, структуре, подчиненности мотивам, их иерархичности, которая, в свою очередь, влияет на проявление учебной деятельности и развитие карьеры студентов.

Для нашего исследования важно понять, какие факторы влияют на студентов и как эту мотивацию можно поддерживать и повышать. Анализ некоторых исследований [3; 4; 5] показал, что такие факторы можно разделить на три группы: личностные, академические и социальные.

Личностные факторы включают психологические потребности, ценности, интересы, самооценку, самоэффективность, саморегуляцию, эмоциональное состояние, отношение к обучению, цели и мотивы студентов. Эти факторы определяют внутреннюю мотивацию студентов, которая способствует большему удовлетворению, обучению и творчеству.

Академические факторы включают содержание, форму, методы, средства, организацию, оценку и обратную связь учебного процесса. Эти факторы влияют на внешнюю мотивацию студентов, которая зависит от внешних вознаграждений или давления. Внешняя мотивация может поддерживать или подрывать внутреннюю мотивацию в зависимости от того, насколько она способствует удовлетворению психологических потребностей студентов.

Социальные факторы включают влияние семьи, друзей, одногруппников, преподавателей, администрации, общества и культуры на мотивацию студентов. Эти факторы влияют на социальную мотивацию студентов, которая связана с необходимостью принадлежности, признания, сотрудничества, конкуренции, ответственности и ролевых ожиданий.

По нашему мнению, в условиях дистанционного и смешанного обучения чрезвычайный вес приобретает образовательная среда как фактор, обеспечивающий качество преподавания, наличие цифровых ресурсов и возможностей для развития [6]. Использование ЭОР университета может оказать как положительное, так и отрицательное влияние на мотивацию студентов.  Так, в некоторых исследованиях [1; 7; 8] отмечается, что ЭОР могут обеспечить студентам доступ к более широкому кругу информации, что может увеличить их мотивацию к обучению. С другой стороны, использование электронных ресурсов может привести к снижению мотивации студентов, поскольку они могут чувствовать себя потерянными в безграничном потоке информации.

В рамках нашего исследования мы предприняли попытку определить основные подходы и требования к ЭОР, которые влияют на мотивацию соискателей высшего образования.

2. Методология и методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучения и обобщения существующего опыта, методы эмпирического исследования: наблюдение; опрос; тестирование; статистическая обработка результатов. Обобщение исследований по учебной мотивации и электронных образовательных ресурсов специалистами различных областей: психологии, педагогики, информатики предполагает мультидисциплинарный подход.

3. Результаты и обсуждения.

Использование ЭОР в обучении позволяет находить баланс между уменьшением аудиторного времени и увеличением объема знаний и умений студентов, необходимых для усвоения образовательной программы. Комплексное решение проблемы усматриваем в создании цифровой образовательной среды университета, которая должна обеспечивать доступ к образовательным программам, учебным программам, силлабусам образовательных компонентов, электронным учебным ресурсам. Таким образом, помимо учебно-методических материалов университета, такая среда включает доступ к открытым сетевым ресурсам, электронной библиотеке и тому подобное. Это, в свою очередь, требует пересмотра и осовременивания как технических, так и организационно-педагогических факторов. Требованием к заданиям для формирования практических умений является соответствие таксономии Б. Блума, то есть наличие заданий репродуктивного и творческого уровней, а также их сопровождение конкретными и понятными критериями оценивания.

Именно эффективная образовательная среда с качественными электронными образовательными ресурсами позволяет уменьшить негативное влияние на мотивацию студентов.  Анализ и обобщение ответов респондентов, перспективный опыт ведущих ученых и преподавателей позволяют очертить основные направления решения затронутой проблемы, а именно:

1. Создание баланса между использованием электронных ресурсов и другими формами обучения, такими как лекции, семинары и практические занятия. Вместе с этим необходима и трансформация организационной структуры занятия, которая формирует «сквозную мотивацию». Все занятия становятся интегрированными и включают интерактивный контент с последующим его обсуждением или реализацией в проектной деятельности. По нашему мнению, это поможет студентам сохранить мотивацию к обучению и уменьшить негативное влияние электронных ресурсов.
2. Создание возможностей для взаимодействия предполагается через форумы для обсуждения материала, организацию групповой работы. Эффективной является технология «перевернутый класс» (англ. flipped classroom). Так, знакомство с новым учебным материалом происходит соискателем образования самостоятельно, вне аудиторно отведенного на это времени, а усвоение этого материала и формирование соответствующих компетентностей – под руководством преподавателя, в форме группового взаимодействия.
3. Создание структурированного контента обязательно должно опираться на психолого-физиологические исследования, согласно которым концентрация уровня внимания взрослого человека находится в пределах 19 секунд; отвлечение от решения конкретной задачи занимает 47% от общего времени, отведенного на него. Речь идет о небольших по объему, иллюстрированных блоках теоретического или справочникового материала; видеопояснения или видеоинструкции (5-8 минут) и т. д.
4. Разработка системы эффективных задач должна быть согласована с таксономией когнитивных целей, например, Б. Блума. То есть для каждой темы (подтемы) учебного курса предлагается «избыток» разноуровневых упражнений (на запоминание, понимание, использование, анализ, оценку, синтез). Для этого существует и постоянно обновляется разнообразный цифровой инструментарий: Word Art, Google Forms, LearningApps, Сhatmind, Сопкег, Padlet и т.д. Также существуют аналогичные возможности на цифровой платформе университета. Разработка таких заданий предполагает учет их личностной значимости для студента; задачи должны быть не только понятными, но и внутренне принятыми, иметь связь с последующим профессиональным применением.
5. Эффективная обратная связь, главной задачей которой является стимулирование на личностный результат, а не на оценку преподавателя. В цифровом поле речь идет о наборе соответствующего инструментария с прозо-рифмы критериями оценивания, в социальном плане – о возможностях для коммуникации через организацию группового взаимодействия. Важен также личный пример педагога. Интерес студентов к предмету обусловлен не только профессиональным изложением учебного материала, но и личными качествами преподавателя, его готовностью сочетать функции модератора, наставника, коллеги и тому подобное.

Основным мотивом обучения является внутренняя двигательная сила, когда соискатель осознает для себя значимость собственной деятельности.

Выводы. В связи с тем, что дистанционный формат обучения становится неотъемлемой частью образовательного процесса в учреждениях высшего образования, проблема разработки различных моделей проектирования мотивационной составляющей актуальна для подготовки будущих учителей. Перед учебным заведением в современных условиях стоит сложная задача – создать такие условия, при которых соискатель во время обучения может не только овладеть специальными и общекультурными компетентностями, но и сформировать качества социально зрелой личности. Эффективность учебного процесса напрямую зависит от того, насколько высока мотивация и высок стимул к овладению будущей профессией.

Можно минимизировать вред от таких вызовов, как отсутствие общения с преподавателем и однокурсниками, боязнь непонимания лекционного материала и незавершения курса, а также зависимость от технических средств. Такие негативные явления, как ограничения в получении практических навыков, высокий уровень отвлечения, проблема самоорганизации, деиндивидуализация обучения, при соответствующей системной организации нивелируются. Даже отсутствие прямого воспитательного влияния, которое возможно только во время очного обучения и непосредственного общения педагога и ученика, может решаться в условиях дистанционного взаимодействия. Тайм-менеджмент, самоорганизация и желание жить и общаться становятся основными инструментами обучения.

1. Маслоу А. Г. Теория человеческой мотивации [Электронный ресурс]. Психологический осмотр Йоркcкий Университет. Торонто, Онтарио. 1943. № 50(4). С. 370-396. – Режим доступа: http://psycnet.apa.org/record/1943-03751-001
2. Deci E. L. Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. Motivation. Oxford handbook of human motivation. Oxford, UK: Oxford University Press, 2012. p. 85–107.
3. Бондарь Л. В. Мотивация учебной деятельности студентов как ведущий фактор подготовки будущих специалистов. Научные записки Национального университета «Острожская академия». Серия «Психология». Острог, 2020. № 11. С. 67-71.
4. Керекеша О. В. Мотивация к учебной деятельности студентов в высшем учебном заведении [Электронный ресурс]. Научный вестник Одесского национального экономического университета. – Одесса, 2021. – № 11-12. – С. 126-131. – Режим доступа: https://doi.org/10.32680/2409-9260-2021-11-12-288-289-126-131
5. Луценко А. В. Мотивация как основа сознательного отношения соискателей высшего образования к учебной деятельности. Педагогические науки. Москва, 2016. № 2. С. 70-75.
6. Niemiec C. P. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and research in Education. New York, 2009. № 7(2). р. 133–144.
7. Крамаренко Т. В. Использование интернета и электронных образовательных ресурсов в учебном процессе высших учебных заведений. Вестник Днепропетровского университета имени Альфреда Нобеля. Серия «Педагогика и психология». Днепропетровск, 2016. № 1. С. 251-255.
8. Рапава Р. Б. Роль мотивации в Дистанционном обучении студентов Высшей школы. Педагогика формирования творческой личности в высшей и общеобразовательной школах. Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Санкт-Петербург, 2021. № 74(3). С. 82-86. – Режим доступа: http://pedagogy-journal.kpu.zp.ua/archive/2021/74/part_3/17.pdf

Список источников
9. Келлер Дж. М. Модельер, моделирующий ДУГИ [Электронный ресурс]. Энциклопедия наук об обучении. Спрингер, Бостон, Массачусетс, 2012. – Режим доступа: https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_217