Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №05 (46) Май 2020

Видеолекции в развитии профессиональных компетенций студентов

Захарова Марина Валентиновна
канд. филол. наук, старший преподаватель Депарамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, РФ, г. Москва, mavzakharova@fa.ru

Аннотация: В статье исследуются возможности видеоматериалов для профессионально-ориентированного обучения, принципы разработки учебных заданий к ним и модель организация учебной деятельности, включающей изучение видеоматериалов на английском языке. Актуальность работы обусловлена необходимостью введения в языковую подготовку студентов мультимедийного компонента на иностранном языке, развитие навыков аудирования и говорения в рамках профессионального контекста; комплексного подхода к изучению иностранного языка на основе самого современного аутентичного материала; включения студентов в англоязычную среду и глобальный контекст за счёт наглядного представления международной индустрии и английских языковых реалий. Материалом исследования явились видеолекции канала TED Talks компьютерной тематики. Предметом исследования является изучение эффективности демонстрации видеолекций на английском языке как источника знаний о международной компьютерной индустрии; как источника языковых реалий, в частности, профессиональной лексики; как инструмента развития навыка аудирования; как стимулирующих изучение иностранного языка. Цель работы усовершенствовать методику преподавания иностранных языков в вузе и апробировать возможности аутентичных видеоматериалов на занятиях иностранных языком в вузе при формировании коммуникативной компетенции обучающихся. Описаны принципы отбора учебного материала на примере видеолекций, в том числе, базовые принципы разработки заданий для преподавателя и выполнения заданий для обучающихся для аудиторной и внеаудиторной работы. Предложены две модели организации учебных занятий: аудиторно-внеаудиторная и внеаудиторная, где вторая признана более реализуемой из-за меньшей затраты аудиторных часов, однако требующей строгой самоорганизации студентов и преподавателя. Выявлены результаты, связанные с эффективностью повышения мотивации студентов в изучении иностранного языка, расширением знаний профессионального контекста, углублением активного и пассивного лексического запаса, развитием способности к восприятию информации на иностранном языке на слух.
Ключевые слова: английский для специальных целей, предметное обучение, аутентичные учебные материалы, виды образовательной деятельности, моделирование учебных заданий, самостоятельная работа студентов, навыки слушания, мотивация.

Zakharova Marina Valentinovna
Cand. Sci. (Philology), senior teacher of the Department of Language Training, Financial University under the Government of Russian Federation, Russia, Moscow

Abstract: The article explores the criteria for selecting video materials for vocationally-oriented foreign language training, the principles for developing educational tasks for them, and the model for the organization of educational activities. The relevance of the work is due to the need of adding a multimedia component in a foreign language training of students and the development of listening and speaking skills of students in the context of a professional sphere; as well as an integrated approach to learning a foreign language based on the latest authentic material; inclusion of students in the English-speaking environment and global context by means of the visual representation of the international industry and English language realities. The research material was presented by ICT-related lectures on the TED Talks channel. The subject of the study is the study of the efficiency of demonstration of video lectures in English as a source of knowledge about the international computer industry; a source of linguistic realities, and professional vocabulary in particular; as a tool for developing listening skills; as motivators of learning foreign languages. The purpose of the work is to improve the methodology of teaching foreign languages at a university level and to test the possibilities of authentic video materials in foreign language classes at a university while developing students' communicative competence. The principles of choosing educational video-material for classroom and extracurricular learning activities are described, including the basic principles of designing assignments by teachers and fulfilling assignments by students. Two models of the class planning are proposed: inclass/extracurricular and extracurricular, where the second is recognized as more feasible due to the fewer classroom hours needed, but requiring a rigorous self-autonomy of students. The results associated with increasing students' motivation in learning foreign languages, expanding knowledge of the professional context, improving active and passive vocabulary, developing listening skills in a foreign language are revealed.
Keywords: English for specific purposes, content-based learning, authentic learning materials, educational activities, task design, learners’ autonomy, listening skills, motivation.

Введение
1. Английский язык для профессиональных целей является одной из самых предметно-ориентированных областей в преподавании иностранного языка в высших учебных заведениях, и он нуждается в новых материалах и методах преподавания его с целью обеспечения достижения обучающимися профессиональной компетенции.

В современной образовательной парадигме особое внимание уделяется коммуникативному подходу в обучении иностранному языку, что выдвигает на передний план овладение навыками аудирования и говорения, то есть навыками устного общения. С другой стороны, изучение иностранного языка в вузе осуществляется с конкретной целью – дать студенту знания и навыки, которые помогут ему в его будущей профессиональной деятельности при интегрировании в реальный рабочий контекст. Преподаватель английского языка должен направлять студента в его обучении и знакомить с международным аспектом будущей профессии.

В существующем многообразии источников учебных материалов и средств обучения остаётся актуальным вопрос, как выбрать среди них оптимальные и как организовать процесс обучения таким образом, чтобы студенты стали квалифицированными специалистами с высоким уровнем владения иностранным языком.

В данной работе предлагается рассмотреть возможности популярного ресурса TED Talks в формировании не только языковых, но профессиональных предметных знаний студентов-первокурсников, обучающихся на информационно-технологических и компьютерных направлениях подготовки. Гипотезой исследования является то, что систематическая работа с видеовыступлениями определённой тематической направленности позволяет не только улучшить уровень владения иностранным языком, но и подготовить студентов к восприятию профессиональной действительности, в том числе за счёт непрямого знакомства с профессиональной лексикой.

2. Федеральными государственными образовательными стандартами предписывается оценивать качество подготовки студентов через такие показатели, как осознаваемость целей обучения, способность к целеполаганию, самостоятельность в принятии решений, адаптивность к условиям и задачам, мотивация к самообразованию и готовность к выбору профессиональной траектории. Содержание и организация преподавания иностранного языка в вузе ориентированы на формирование как языковой компетенции, так и профессиональной компетентности будущего специалиста, то есть свойств, отражающих определённый объём профессиональных знаний и возможности студентов выполнять их будущую профессиональную деятельность в соответствии с реальными поставленными задачами (Cf. [1]).

Профессиональная область студентов профильных университетов характеризуется тем, что иностранный язык является истинным инструментом профессионального общения. Для этого содержание обучения иностранному языку должно включать разностороннюю подготовку студентов, которая бы являлась теоретической и практической базой для успешного выполнения дальнейшей профессиональной деятельности. Несмотря на то, что формирование предметной компетентности прежде всего рассматривается в контексте обучения специальным дисциплинам, что объясняется принадлежностью к будущей профессии и, следовательно, к специализированным профессиональным знаниям, умениям, навыкам и опыту, дисциплины базового гуманитарного цикла, в том числе предмет Иностранный язык, также подразумевают моделирование профессиональных ситуаций и имитацию реального делового общения. «Специфика профессионально-ориентированного языкового образования заключается в том, что язык является не только объектом изучения, но и средством» [2], через которое получаются дополнительные специальные знания. 

Для студенческой аудитории компьютерных направлений профессиональные потребности (компетенции) индустрии можно представить следующим образом:

1) прагматические (умение вести диалог, обмениваться информацией и достигать взаимопонимание, способность к монологическим высказываниям и способность осуществления речевого воздействия); 2) социокультурные (понимание реалий деловой контекста людей определённой профессии); 3) языковые (понимание терминологии и системного характера языка, исключение межязыковой интерференции); 4) образовательные (умение организовать деятельность по непрерывному обучению и самообучению) (Cр. [2]).

Данные потребности предопределяют, какие  материалы и виды учебных заданий на иностранном языке могли бы способствовать моделированию ситуаций реального профессионального общения, например: 1) разбор кейсов и анализ проблемных ситуаций; 2) участие в проектах; 3) представление презентаций; 4) ролевые игры; 5) реферирование предметных статей, аудио- и видеоматериалов, в том числе, видеолекций.

3. Включение видеоматериалов в учебный процесс не является новым методологическим подходом в преподавании иностранных языков, однако со временем изменился спектр материалов, их качество, доступность, а также технические средства работы с ними; сместился фокус с их трактовки как варьирующего вида учебной деятельности, которое повышает эффективность восприятия информации и активизирует психических процессы и мотивацию, в сторону рассмотрения их в качестве инструмента учебной деятельности, без которого невозможна цифровизация образования [см. 3-5]. 

Результаты вводного тестирования по иностранному языку студентов негуманитарных направлений подготовки показывают, что уровень владения иностранным языком студентами это уровни А2 и B1, в редких случая B2, но иногда и уровень A1 (согласно CEFR). Многие студенты осознают необходимость иностранного языка в их будущей профессиональной деятельности, однако демотивированы в своей образовательной деятельности из-за не всегда результативного процесса обучения в средней школе. Поступление даже в престижный вуз или престижную специальность в некоторых случаях неосознанное или спонтанное, и первокурсники, а даже и второкурсники, не имеют чётких ожиданий от окончания вуза.

Перед преподавателем иностранного языка в негуманитарном вузе на первом и втором курсах стоят разнообразные задачи: это и приведение к некоторому общему знаменателю знаний и умений студентов в английском языке после среднеобразовательной школы, это и знакомство студентов с будущей профессиональной сферой деятельности и с её базовыми концептами, это и подготовка младшекурсников к профессиональным программам по иностранному языку и предметам, преподаваемым на иностранном языке, а также обучение самоорганизации и самостоятельной работе.

В сети Интернет широко доступны самые разнообразные документальные и художественные, профессиональные и любительские видеоматериалы на английском языке, в том числе компьютерной тематики. Однако, хотя и абсолютно любой видеоматериал может стать обучающим, не каждый материал несёт образовательную функцию и способствует овладению иноязычной коммуникативной компетенцией. Для того, чтобы видеоматериал стал учебным, необходимо правильно обозначить критерии его отбора.

4. Для того, чтобы просмотр видео превратился из вариативной развлекательной деятельности в обучающую, с ним должна проводиться соответствующе выстроенная учебная аудиторная и самостоятельная работа, включающая упражнения и задания на развитие целевых языковых знаний и речевых умений. В большинстве случаев преподавателю необходимо разрабатывать учебные задания индивидуально для каждой новой целевой аудитории при даже строго определённой учебной программе дисциплины, определяющей, какими компетенциями в итоге должны обладать студенты. Универсальность учебных заданий является заветной мечтой преподавателей, но будучи разработанными для одной группы одного направления подготовки с одним уровнем владения языком, данные задания должны быть адаптированы для повторного использования в обучающей среде с некоторыми иными вводными.

Хотя само понятие «учебное задание» является достаточно базовым в образовательной среде, единства в исследовании учебных коммуникативных заданий, методологии их использования в преподавании иностранного языка и интегрирования в учебный процесс недостаточно, особенно в современной российской исследовательской действительности.

Традиционно в исследованиях по методике преподавания иностранных языков учебные задания имеют тенденцию рассматриваться по их направленности на развитие видов речевой деятельности, то есть слушания, говорения, чтения, письма, или задания как направленные на освоение языковых категорий (лексики и грамматики), тогда как необходимо, вероятно, было бы концентрироваться на целесообразности использования учебных заданий, основанных на том или ином учебном материале, что бы способствовало не только развитию языковых навыков студентов, но и когнитивных способностей, направленных на развитие умения экспликации целевого языка как под руководством преподавателя, так и самостоятельно.

Учебное задание обыкновенно определяется как вид поручения учителя обучающимся, в котором требуется выполнить некие учебные (практические или теоретические) действия; систематическое выполнение задания призвано обеспечить усвоение учебного материала. Содержание и объём заданий обусловливаются целями и задачами урока, способом работы над темам учебной программы и необходимостью включения дополнительных средств усвоения знаний. Система заданий в учебном предмете определяется совокупностью действий, подлежащих усвоению (общепредметных, предметных, межпредметных) и прогнозируемым качеством знаний [6].

Существуют различные подходы к классификации учебных заданий. Одна из классификаций предлагает разделять учебные задания на задания на приобретение знаний, умений, и на задания на закрепление пройденного в зависимости от того, “какого характера умственную деятельность может вызвать то или иное задание” [6].

Другие классификации в педагогической и психологической литературе анализируют общедидактические и частнометодические принципы классификаций учебных заданий и познавательных задач, однако общепринятой единой классификации не существует, и она едва ли возможна из-за многообразия функций и форм заданий. 

В современной теории преподавания иностранного языка в компетентностно-коммуникативном аспекте под учебным заданием понимаются: 1) любая деятельность или действие, которые выполняются как реакция на понимание и освоение языка (некая ответная реакция), например, слушая аудиозапись, нарисовать маршрут следования; 2) некий элемент учебного плана по реализации изучения языка с заданными результатами, заданной определённой целью, с регламентированными содержанием и процедурой выполнения, от простых к сложным результатам, от небольших к более комплексным и продолжительным по времени выполнения заданиям; 3) учебное действие, вовлекающее обучающегося в понимание, в воспроизводство изучаемого языка, взаимодействие на нем для осуществления деятельности, направленной на, скорее, содержание, чем форму [7].

В практике преподавания языка довольно сложно различать некоммуникативные и коммуникативные учебные задания, тем не менее, последнее из выше приведённых определений возможно принять за рабочее как оно наиболее точно отражающее цели предметно-ориентированного изучения иностранного языка.

Методы исследования

В исследовании использовались метод сплошной выборки, описательный метод (приёмы: наблюдение, сравнение, сопоставление, обобщение, интерпретация), моделирование.

Этапы работы следующие:

– просмотр видеоматериалов компьютерной тематики и анализ их языкового и содержательного компонентов;

– отбор видеоматериалов для использования в образовательном процессе в неязыковом вузе;

– определение термина “учебное задание” в коммуникативном аспекте;

– описание принципов разработки заданий;

– предложение модели организации учебных занятий с использованием видеоматериалов;

– апробация модели организации учебных занятий с использованием видеоматериалов;

– анализ эффективности данных занятий и их влияние на формирование профессиональных компетенций.

1. Анализ различных исследований показывает, что при выборе видеоэпизодов следует учитывать следующие критерии:

– соответствие уровню языковой подготовки студентов языкового оформления видеозаписей;

– соответствие уровню предметной подготовки студентов содержания видеозаписей;

– соответствие учебным целям и задачам;

– актуальность и современность тематики видеозаписей̆;

– коммуникативная нагрузка, информационная и социокультурная ценность видеоматериалов;

– качественность звука и видеоряда, соответствующая длительность видеоотрезка [5].

Интернет-канал конференции TED Talks транслирует нехудожественные материалы, основное содержание которых имеет отношение к науке, технологиям, культуре, истории, природе, и некоторые из них можно считать соответствующими учебным целям как включения студентов в профессиональный контекст, так и изучения самого английского языка.

2. Тезисом для разработки учебных заданий может являться компромиссный вариант: любая коммуникативная ситуация насколько является копией реального мира, настолько и не является. Любое учебное коммуникативное задание должно преследовать прежде всего педагогическую цель, а не цель достижения правильности отображения реальности. 

3. Базовые принципы разработки учебных заданий по иностранному языку вне зависимости от изучаемого материала следующие:

1) валидность. Задания должны активизировать студентов в той языковой области или речевой деятельности, которая изучается или практикуется. Например, если цель задания отработать навык говорения, нужно учитывать, что данный навык скорее отработается в парной работе, а не в групповой, поэтому задание на парную работу будет более валидным, чем иные задания.

2) количество. С чем большим количеством английского языка будут взаимодействовать студенты во время выполнения задания, тем больше вероятность, что студенты изучат больше. Например, практикуется некая грамматическая форма, если студенты встретятся с ней в разных контекстах, они лучше её усвоят.

Второе замечание относительно «количества» касается времени, затрачиваемого на понимание задания: данное время должно быть минимизировано, так как цель выполнения задания – найти ответ, а не долгая поисковая деятельность по пониманию алгоритма выполнения задания.

3) ориентация на успех (правильность при беглости). Задания должны прогнозировать правильное, «успешное», использование языка, создавать контекст, сводящий к минимуму возникновение ошибок. Правильное выполнение различных заданий ведёт к достижению языковой и речевой компетенции и к автоматизированию правильности использования грамматических и лексических форм.

4) интересность. Если задания достаточно лёгкие или направлены на отработку одной и той же формы или навыка повторяющимися заданиями, существует опасность, что данные задания будут скучны, что ведёт к снижению концентрации внимания студентов, а также снижению мотивации. 

5) компетентностность. Задания должны формировать компетенцию или практиковать использование сформированной компетенции [7].

4. Успех выполнения задания зависит не только от того, как разработано задание, но и то, как организована работа с ним: как даны инструкции по выполнению задания, как осуществляется координация работы с заданием во время его выполнения, обратная связь после выполнения задания. Определены следующие базовые принципы работы с заданиями по иностранному языку:

1) инструкции по выполнению задания: a) внимание всей аудитории; б) краткость; в) приведение примера выполнения; г) проверка понимания задания.

2) координация работы с заданием. При возникновении определённых сложностей преподаватель должен осуществлять поддержку студентов, направлять их в сторону правильного ответа, давать им больше времени на выполнение задания.

3) обратная связь. Каждое задание имеет некий результат, который нужно обсуждать и оценивать. Даже если задания индивидуальные, возможно суммировать и обобщить достигнутые результаты.

Разработка заданий по иностранному языку подчиняется педагогическим целям, следует универсальным принципам конструирования заданий и организации работы с ними.

5. В ходе исследования анализировались различные зарубежные типологии коммуникативных заданий и выделены три наиболее перспективные для организации учебной деятельности при достижении коммуникативного эффекта.

Первую классификацию представляет собой классификация Н.С. Прабу (Prabhu), в которой предлагается распределять коммуникативные задания по выполняемым типам деятельности:
а) восполнение информации (из изучаемого языка извлекается информация для реконструкции информации на изучаемом языке, например, заполнение таблицы языковыми элементами из видеоэпизода и доведение этой информации до других обучающихся);

б) вынесение суждения (формулирование суждений и умозаключений на основе воспринятой информации, например, суждение о быстром способе добраться в место назначения);

в) конструкция мнения (определение и воспроизведение мнения, предпочтения, эмоциональной реакции, например, при дискуссии на заданную тему) [8].

Вторая классификация – это классификация П. Пэттисона (Pattison), который предлагает выделять семь типов «поручений»:

а) задать вопрос и ответить (создаётся информационный пропуск, возможность для студента его заполнить и позже выяснить ответы других; применяется на любом уровне знания языка для материала, любого содержания, формы, и для тренировки любого навыка);

б) сымпровизировать диалог, ролевую игры (спонтанное создание диалогической речи);

в) подобрать пару (идентифицировать совпадающую информацию);

г) коммуникативные стратегии – парафраз, изображение явления/слова/содержания жестами, упрощение информации;

д) картинки и истории по картинкам – любое задание на основе картинок, включая обнаружение сходств и различий, определение порядка следования картинок и т.д.;

е) загадки и проблемы – предположения на основе логически умозаключений;

ж) дискуссии и решения – принятие решений в результате дискуссии [9].

Если в первой классификации акцент сделан на языковых рекцях на действительность, то в последняя более традиционная классификация по типам заданий и преследуемым образовательным целям.

Третья классификация А. Морриса (Morris) и Н. Стюарт-До (Stewart-Dore) представляет собой четыре этапа в достижении коммуникативности с помощью различных заданий: первый этап подготовительный - подготовка к работе с информацией, второй – восприятие информации, третий – осознание данной информации и ее усвоение (механический этап), четвёртый – воспроизведение информации в свободном контексте, импровизирование (креативный этап) [10].

В отечественной методике обучения также есть типологии коммуникативно-ориентированных упражнений. 

В работах Е.И. Пассова предлагается поэтапная трехфазовая структура, в основе своей использующая последовательность формирования навыков и умений, нацеленных на овладение коммуникативными аспектами языка: 

а) задания, направленные на формирование речевых навыков;

б) задания, нацеленные на совершенствование речевых навыков; 

в) задания, направленные на развитие собственного речевого умения, активизацию изученного лексического материала [11].

Многофазовый подход в типологии коммуникативных заданий был также рассмотрен Б.А. Лапидусом. Он выделял четыре уровня упражнений, из которых первые три предполагают целенаправленную активизацию речевого материала, в то время как четвертый уровень предполагает нерегулируемую, неуправляемую активизацию, что предполагает “истинно речевые задания” [12].

Трехуровневая типология заданий по развитию коммуникативной компетенции встречается в работах С.Ф. Шатилова. Она представляет собой «комплексное единство подготовительных, условно-коммуникативных и подлинно коммуникативных упражнений. Они создают мотивацию, ставят задачу, ориентируют в способах ее решения, содержат вербальные стимулы и опоры, вызывают интерес к предметному содержанию, способствуют достижению коммуникативной цели, а также обеспечивают возможность обратной связи» [13]. Согласно этой классификации, выделяются три вида упражнений, в каждом из которых представлено несколько подклассов:

а) тренировочные (языковые) упражнения (освоение формы языкового явления, его значения и особенностей использования в устной речи) – этап автоматизации и отработки навыка для формирования коммуникативных навыков: 1) имитативные тренировочные, 2) подстановочные тренировочные; 3) трансформационные тренировочные, 4) переводные тренировочные упражнения;

б) условно-речевые (коммуникативные) упражнения (имитация речевой коммуникации в искусственных условиях) – этап отработки формы и содержания: 1) имитативные условно-речевые упражнения; 2) подстановочные условно-речевые упражнения; 3) трансформационные условно-речевые упражнения;

в) речевые упражнения (речевая деятельность при условии форсированности навыков): 1) речевые упражнения в аудировании; 2) речевые упражнения в диалогической и монологический речи; 3) речевые упражнения в чтении с разной степенью понимания прочитанного; 4) речевые упражнения в продуктивном письме [13].

Вопрос о логичном построении системы упражнений является наиболее проблемным, поскольку, чтобы понять, в какой последовательности и в каком соотношении должны быть представлены упражнения, необходимо учитывать множество факторов: тип (вид занятия), уровень языковой подготовки студентов, цели и задачи занятия. 

При работе с видеоматериалами следует придерживаться четырёхступенчатой модели работы: подготовительный режим (подготовка к работе с информацией), режим работы с материалом (восприятие информации), режим тренировки (отработки материала), свободная практика (креативное воспроизведение материала).

6. После отбора видеоматериалов для просмотра со студентами была апробирована модель организация учебных заданий с использованием видеоматериалов.

Работа над данными видеолекциями предполагается как в аудитории, так и самостоятельно, так как в условиях ограниченного аудиторного времени на изучение иностранного языка времени более чем на две-три видеолекции в семестр в классе невозможно выделить.

Модель организации как аудиторной, так и самостоятельной работы с видеоматериалом имеет четырёхступенчатую структуру, и позволяет на основе блочной подачи материала рассматривать изучение видеопрезентации как изучение автономной мини-темы в рамках учебной программы, направленной на последовательное развитие профессиональной коммуникативной компетенции.

Научные источники предлагают различные сценарии работы с теми или иными видеофрагментами и видеопрезентациями (например, [14-20]), однако, в целом, все сценарии работы похожи. Рассмотрим обозначенную модель.

Этап 1. Предпросмотровый (pre-watching). Цель: подготовка к восприятию лингвистической и профессионально-реалистической информации в видеопрезентации. Задачи: изучение лексики, активизация чтения. Как: предъявление темы на основе печатного текста или наглядного материала  – контролируемое введение базовой лексики и контролируемое контекстуальное знакомство с реалиями. Учебные задания: на декодирование и кодирование информации.

Примеры заданий: 1) вопросы студентам: Что знают по теме изучения? Что ожидают увидеть в видеоролике? О чем можно догадаться в отношении видеопрезентации по заголовку и вопросам?; 2) предварительное исследование или проектная работа, когда студенты получают заранее задание по изучению определённого материала на тему видео; 3) языковая работа с печатным текстом или наглядными материалами по извлечению, интерпретации, переводу, контекстному употреблению профессиональной лексики, а также толкованию реалий. 
Этап 2. Просмотровый (while-watching). Цель: предъявление темы на основе видеоматериала. Задачи: развитие механизмов извлечения лексики из контекста,  изучение механизмов извлечения содержательной информации из контекста, активизация аудирования (общего, на детали) и говорения. Как: закрепление ранее введённой лексики, контекстуальное (познавательное, эвристическое) введение новой лексики, развитие навыка аудирования, соотнесение ожидаемых реалий с предъявляемыми. Учебные задания: на декодирование информации из видео и вынесение суждений.

Примеры заданий: 1) на поиск языковой информации: просмотрите видеофрагмент и ... (подберите эквиваленты, заполните пропуски, соотнесите, выберите, запишите, ранжируйте и т.п.); 2) на развитие рецептивных умений: найдите правильные ответы, определите верность утверждений, соотнесите утверждения с видеоматериалом, выстроите в логической последовательности и т.п.).

Этап 3. Послепросмотровый (after-watching). Цель: активизация творческой речевой деятельности студентов  обсуждение темы в условиях, когда материал для чтения и видеоматериал используются как опора для тренировки. Задачи: контролируемое использование лексики, развитие контролируемой монологической и диалогической устной и письменной речи. Как: отработка лексики, монологическое и диалогическое контролируемое говорение, письмо. Учебные задания: на кодирование информации и вынесение суждений.
Примеры заданий: 1) создать мини-презентацию на основе информации из просмотренного видео; 2) создать аннотацию к видеопрезентации; 3) сымитировать монолог из видеопрезентации.

Этап 4. Персонализация (personalization). Коммуникативный устный и/или письменный выход с идентификацией личного мнения и личной реакции на тему и презентация результатов работы с ней. Цель: активизация речемыслительной деятельности и развитие производства высказываний в свободном контексте. Задачи: свободное использование лексики, свободные монологические и диалогические высказывания.

Примеры заданий: самостоятельная проектная по подготовке презентации на английском языке по аналогичным русским и английским видеопрезентациям на тему сопоставления отечественных и зарубежных реалий с точки зрения выявления культурно-специфических особенностей и обнаружения общекультурных закономерностей. 
Работа над одной видеопрезентацией, таким образом, предполагает комплексное развитие чтения по специальности, контекстного аудирования, контролируемого и свободного говорения и письма, а также контролируемую и эвристическую работу с профессиональной лексикой. Работа над видеопрезентацией также обеспечивает извлечение и осознание определённого профессионального содержательного компонента.

Результаты исследования

1. Для просмотра со студентами в аудитории или самостоятельного просмотра отобраны видеолекции, соответствующие темам учебной программы дисциплины и соответствующие указанным выше критериями отбора:

– язык видеолекций – уровень Pre-Intermediate/Intermediate (CEFR), что подходит для студентов первого и второго курсов, владеющим языком на данных уровнях (по результатам письменного и устного предварительного тестирования студентов 1 и 2 курсов);

– реальная базовая профессиональная лексика и терминология (знакомство с международной практикой организации работы IT-компаний, достижениями компьютерной индустрии);

– представление знаний по предмету и реалий с «нуля»;

– современность (выпущены после 2015);

– монологическая речь профессионального диктора (Standard English) и монологическая речь непрофессиональных спикеров (English Accents, International English);

– структурированность на логические блоки;

– профессиональное качество звука и видеомонтажа;

– демонстрация аутентичной информации в динамичной и эмоциональной манере, что делает процесс изучения иностранного языка эмоционально привлекательным.

Итак, в образовательном процессе можно использовать различные видеолекции про компьютеры и информационные технологии. Какие материалы из выборки будут просмотрены со студентами, определяет преподаватель и студенты, так как присутствует элемент вариативности.

2. Использование видеоматериалов в аудиторной и самостоятельной работе возможно вне зависимости от предметной темы в фокусе изучения, прохождения той или иной грамматической или лексической темы, или тренировки определенного навыка, например, аудирования. Работа с видео сама по себе может предопределить маршрут того, что будет изучаться или развиваться: контент, лексика, грамматика, или тренировка говорения. 

Рассмотрим пример того, что можно извлечь из конкретного видеоролика, например, видеовыступления TED Talk “Your brain on video games” (Daphne Bavelier), какую предметную профессиональную и языковой информацию (видеоконтент ролика представляет собой демонстрацию работы мозга для различных типов видеоигр и методику проведения исследовательской работы, представляемую спикером в монологической форме): 1) предметная информация:  исследования по компьютерным технологиям и по работе мозга, 2) профессиональная лексика по компьютерным играм и деятельности мозга, 3) грамматика: организация текста (слова-связки для логических переходов; употребление продолженных времён, 4) функциональная стратегия проведения презентации, 5)  знаковая информация: оформление слайдов.

3. Разработана модели организации аудиторной и внеаудиторной работы с видеовыступлениями.

Апробацию прошли две модели работы с видеоматериалом. Первая модель характеризуется большим количеством аудиторных видов работы, а вторая – большей самостоятельной внеаудиторной работой студентов.

Модель 1 аудиторно-внеаудиторной работы с видеопрезентацией.

I. Предпросмотровый этап (предъявление темы, знакомство с реалиями).

Вид работы: внеаудиторная; поисковая; групповая. Задание: Интернет-исследование по плану. Контроль: аудиторная мини-презентация.

II.1. Просмотровый этап (по смысловым кластерам, на общее понимание (gist)).

Вид работы: аудиторная, индивидуальная. Задания: задания на извлечение языковой информации (лексики) и предметной (содержательной) информации по хэндаутам. Контроль: аудиторное обсуждение ответов.

II.2. После просмотра (первичное закрепление).

Вид работы: аудиторная, индивидуальная. Задания: закрепление лексики и, структурных элементов монологической и/или диалогической речи по аналогии с увиденным. Контроль: аудиторное обсуждение ответов, комментарии преподавателя.

III.1. Просмотровый этап (на понимание деталей (for details)).

Вид работы: внеаудиторная, индивидуальная. Задания: задания на извлечение детальной языковой (лексики, грамматики, произношения) и предметной информации; детальные вопросы по содержанию. Контроль: индивидуальный, внеаудиторный, с обобщением результатов работы преподавателем в аудитории.

III.2. Послепросмотровый (вторичное закрепление). 

Вид работы: аудиторная, групповая. Задания: закрепление лексики, структурных элементов монологической и диалогической речи. Контроль: аудиторное представление ответов, комментарии преподавателя и однокурсников (элементы peer-review).

IV. Персонализация (коммуникативный выход на монологическое и диалогическое говорение).

Вид работы: аудиторная. Задания: мини-презентация, ролевая игра. Контроль:  взаимоконтроль (peer review), документируемый в ответной форме (assessment form).

Модель 2 самостоятельной внеаудиторной работы c видеопрезентацией.

I. Предпросмотровый этап (предъявление темы, знакомство с реалиями).

Вид работы: внеаудиторная; поисковая; групповая. Задание: Интернет-исследование по плану. Контроль: внеаудиторный, групповой.

II.1. Просмотровый этап (по смысловым кластерам, на общее понимание (gist) и на понимание деталей (for details)).

Вид работы: внеаудиторная, индивидуальная. Задания: задания на извлечение языковой информации (лексики, грамматики) и предметной (содержательной) информации по хэндаутам.

Контроль: внеаудиторный, индивидуальный, с обобщением результатов работы преподавателем в аудитории.

IV. Персонализация (коммуникативный выход на монологическое говорение).

Вид работы: внеаудиторная. Задания: мини-презентация с голосовым сопровождением. Контроль:  взаимоконтроль (peer review), документируемый в ответной форме (assessment form).

4. Временные параметры включения видеопрезентаций в учебный процесс.

Если проследить временные рамки работы над одним видеоэпизодом, можно выделить следующие временные схемы.

Схема 1. Аудиторно-внеаудиторная работа, сочетающаяся с освоением других учебных тем.

Предпросмотровый этап: 1) аудиторная работа – пять-семь минут на постановку задачи, 2) внеаудиторная работа – одна-две недели на работу над двумя-тремя мин-презентациями, 3) аудиторная работа – контроль выполнения групповых мини-презентаций по пять минут на презентацию и по пять-семь минут на обсуждение каждой.
Просмотровый (gist) этап: 1) демонстрация видеовыступления эпизодами в течение семи-десяти минут с одновременным выполнением заданий и десятью минутами на обсуждение в течение семестра (приблизительно шесть недель в семестр).

Просмотровый (details) этап: повторный просмотра эпизода в индивидуальном режиме, выполнение заданий в течение семестра, проверка заданий преподавателем и комментирование ошибок в индивидуальном режиме, дополнительно аудиторное комментирование по пять-семь минут.

Послепросмотровый этап: закрепление пройденного материала в течение семестра по десять-пятнадцать минут, текущая проверка заданий преподавателем.

Этап персонализации: одно занятие в семестр.

Таким образом, на аудиторную работу предлагается затрачивать две-три пары, то есть до шесть академических часов, суммарного времени в семестр.

Схема 2. Автономная внеаудиторная работа с видеовыступлением.

Предпросмотровый этап: 1) аудиторная работа – пять-семь минут на постановку задачи, 2) внеаудиторная работа – одна-две недели на работу над двумя-тремя мин-презентациями в форме PowerPoint-презентации с голосовым комменированием, контроль преподавателем выполнения групповых мини-презентаций в индивидуальном режиме, 3) аудиторная обратная связь в течение семи-десяти минут.

Просмотровый (gist) этап: 1) внеаудиторный просмотр видеовыступлений с одновременным выполнением заданий и выполнением заданий в свободном режиме,  контроль преподавателем выполнения групповых в индивидуальном режиме, аудиторная обратная связь в течение семи-десяти минут в течение семестра (приблизительно шесть недель в семестр).

Просмотровый (details) этап: повторный просмотра эпизода в индивидуальном режиме, выполнение заданий в течение семестра, проверка заданий преподавателем и комментирование ошибок в индивидуальном режиме, дополнительно аудиторное комментирование по пять-семь минут.

Послепросмотровый этап: внеаудиторное закрепление пройденного материала в течение семестра в свободном режиме, текущая проверка заданий преподавателем в текущем свободном режиме.

Этап персонализации: одно аудиторное занятие в семестр или внеаудиторная работа с отчётной видеозаписью контролирующего задания.

Таким образом, на аудиторную работу предлагается затрачивать одну-две пары, то есть до четырёх академических часов, суммарного времени в семестр.

При анализе учебных планов и количества аудиторных часов, выделяемых на освоение иностранного языка в университетах в семестр, обнаружено, что аудиторная работа с видеоматериалами в количестве около шести академических аудиторных часов составляет от 10% до 20% учебного времени в семестр.

Однако, понедельная самостоятельная работа студентов с видеоматериалом в течение семестра, сконцентрированная на меньшем разнообразии навыков и умений (акцент на формирование навыка слушания и овладение лексическим запасом), но при их более глубоком освоении и при неизменённом объёме эксплицируемых знаний (профессиональные реалии, профессиональная лексика, варианты английского языка и т.п.) является продуктивной работой с профессионально-ориентированным языком. Аудиторное время затрачивается исключительно на постановку еженедельной задачи и обобщённое комментирование результатов самостоятельной работы, а также на блиц-контроль. Около двух пар аудиторной работы с видеопрезентациями в семестр в таком случае составляют до трёх-пяти процентов до учебного времени в семестр.

5. По результатам просмотра проводилось анкетирование студентов с  целью выявления интереса к просмотру видеоматериалов, работы с ними и их заинтересованности в данном виде работы.

Анализ данных показал, что более половины опрошенных согласны с тем, что просмотр видеоматериалов способствует изучению иностранного языка и овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.

В качестве причин неудовлетворённостью аудиторной работой с видеоэпизодами студенты обычно называют индивидуальные темпы восприятия информации на иностранном языке, необходимость разного количества подходов к просмотру видео для извлечения содержательной и языковой информации, недостаточный словарный и грамматический запас (особенно, студенты уровня А1), отвлекаемость на других студентов и невозможность остановить видеозапись в том месте, где им кажется нужным. В качестве причин неудовлетворенностью работой с видеолекциями вне аудитории студенты называют нехватку свободного времени в связи трудовой занятостью в свободное от занятий в университете время или загруженностью по другим предметам, ленью, неспособностью к самоорганизации даже при самом высоком интересе к иностранному языку.

Перед преподавателем стоит задача научить студентов самостоятельно учиться, самостоятельно ставить цели и задачи и самостоятельно осуществлять контроль своего прогресса.

Анализ результатов контрольных видов деятельности выявил, что демонстрация видеоресурсов влияет следующим образом на эффективность преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка: работа с видеолекциями способствовала в большей мере развитию языковой и социокультурной компетенций, помогла улучшить навык аудирования, но только рецептивно способствовала развитию говорения. Для развития навыка говорения нужно последовательно работать над заданиями на тренировку языковой и предметной информации, связанной с темами учебной программы, последовательно реферировать к изученному видеоматериалу в многообразии учебных контекстов.

В целом, как показывает эксперимент по последовательной работе с видеовыступлениями, данная работа демонстрирует положительную реакцию студентов и их желание в продолжении данной работы. Студенты высказываются «за» работу с видеовыступлениями вне аудитории и «против» просмотра в аудитории, что обусловлено индивидуально-личностными характеристиками.

Обсуждение
Преподаватель английского языка в профильном вузе решает важные задачи знакомства и вовлечения обучающихся в иноязычный профессиональный контекст, создания такого контекста для того, чтобы способствовать формированию профессиональной компетентности студентов.

Видеоматериалы, особенно нехудожественные, являются средством представления моделей профессионального контекста, хотя не каждый художественный или документальный видеоматериал на иностранном языке является образовательным видеоматериалом и доступен для включения в образовательный процесс. 

Контекст информационно-компьютерный представляет собой комбинацию из языковых, прагматических, социокультурных знаний. Каждый потенциально образовательный видеоматериал должен быть проанализирован преподавателем с точки зрения соответствия определённым языковым, содержательным, техническим, прагматическим критериям включения его в учебный процесс.

Работа с видеовыступлениями строится по двум направлениям: видеовыступление как источник информации и видеовыступление как инструмент овладения иностранным языком. Демонстрация видеоэпизода (в аудитории или самостоятельный внеаудиторный просмотр) без учебной работы с ним представляет собой развлекательный элемент учёбы при низкой образовательной эффективности. 

Для каждого этапа работы с видеовыступлением разрабатываются учебные задания, соответствующие этапу деятельности и учебным целям. Учебная работа должна включать специальные учебные задания, учебные действия, которые способствуют пониманию учащимися изучаемого языка, их оперированию иностранным языком, воспроизводству изучаемого языка. Принципами разработки учебных заданий являются принципы валидности, количества, ориентированности на успех, интересности.

Для продуктивной работы с видеовыступлениями нужно формировать навыки просмотра видео и работы с ним, однако здесь есть определённые трудности. Во-первых, недостаточное развитие у студентов навыка аудирования и обыкновенно отсутствие навыка беспереводного усвоения информации на иностранным языком. Из всех четырёх видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владение аудированием – единственное, которое может быть осуществлено лишь на базе беспереводного владения языком. Беспереводное понимание возможно уже на начальном этапе обучения иностранным языкам, что обеспечивается многократным прослушиванием иноязычной речи. Во-вторых, понимание речи одного лица на иностранном языке не обеспечивает понимание речи других лиц, говорящих на этом же языке. В силах преподавателя с помощью аудиовизуальных средств и путём подбора актуального, разнообразного материала и упражнений сделать трудоёмкий процесс обучения декодированию иноязычной речи привлекательным, способным эмоционально поддерживать мотивацию учащихся и устойчивый интерес к изучению иностранного языка. 

Модель организации как аудиторной, так и самостоятельной работы с видеоматериалом носит модульную структуру, основанную на четырёх ступенях познавательной деятельности и механизмах усвоения и отработки материала: подготовительный этап – активный этап – заключительный этап – свободный этап, то есть подготовка к восприятию информации, затем «пропускание её через себя», далее извлечение и организация информации, и, наконец, преобразование и воспроизведение информации. В некоторых случаях изучение видеолекции может рассматривается как изучение автономной мини-темы в рамках учебной программы, направленной на последовательное развитие профессиональной коммуникативной компетенции. В работе с видеолекциями и разработке заданий к ним необходимо руководствоваться типологическими алгоритмами освоения информации и усложнения речевой деятельности. В условиях ограниченного аудиторного времени для работы с видеовыступлениями большинство разрабатываемых заданий должны быть доступны для самостоятельной работы с ними.

Демонстрация одной видеолекции в аудитории и работа с ней может занимать большое количество аудиторного времени, что неэффективно с точки зрения учебного тайм-менеджмента. Работа с видеолекциями вне аудитории требует от студентов повышенного уровня самоорганизации и самоконтроля, которые в данном случае развиваются как одна из универсальных профессиональных компетенций. Проработка видеолекции в аудитории позволяет применять большее разнообразие заданий и направлена на развитие более широкого спектра умений и навыков, тогда как самостоятельная работа студентов и контролирующая функция преподавателя подвержены строгому регламенту исполнения и характеризуются меньшей вариативностью. Работа с видеолекциями вне аудитории не менее эффективна, чем аудиторная, а в некоторых аспектах и даже более эффективная, в частности, при работе с развитием навыка аудирования и с работой над профессиональной лексикой.

Студенты заинтересованы в просмотре видеопрезентаций, так как их привлекает содержание, им интересна смена виды работы относительно учебника, им нравится реальность и реалистичность информации и языка. Студенты положительно выступают за самостоятельную работу с видеовыступлениями вне аудитории, так как у них есть возможность работать с материалом в индивидуальном темпе и при неограниченном количестве просмотров.

Заключение
В ходе работы были просмотрены видеолекции TED компьютерной тематики на английском языке и проанализированы их языковое и содержательное соответствие  студенческой аудитории с целью интеграции видеокомпонента в преподавание иностранного языка на первом и втором курсах.

Выделен набор видеолекций, возможных к включению в образовательный процесс для развития языковой, социокультурной, прагматической, саморегулирующей составляющих профессиональной компетентности выпускника. Из данного набора преподавателю предлагается выбрать для работы видеолекции, которые соответствует его и его студентов желаниям и потребностям. 

Изучена зарубежная непереводная научная литература по профессионально-ориентированному, контекстно- и контентно-ориентированному обучению иностранному языку и на иностранном языке, где видеовыступление рассматривается не только как инструмент развития языковых знаний и речевых умений, но и как источник предметной, профессиональной, контекстно-обусловленной информации.

Рассмотрены принципы создания учебных заданий к видеовыступлениям по этапам предпросмотровый, просмотровый, послепросмотровый и персонализация, которые соответствуют этапам усвоения информации, для аудиторной и внеаудиторной работы, так как без соответствующих заданий просмотр видеолекций не несёт обучающих и образовательных функций.

Предложены две модели организации учебных занятий с использованием видеовыступлений: аудиторно-внеаудиторная и внеаудиторная, где вторая признана более реализуемой, чем первая, из-за меньшей затраты аудиторных часов, однако требующей строгой самоорганизации студентов и преподавателя. Обе модели апробированы на студенческой аудитории и признаны эффективно повышающими мотивацию студентов в изучении иностранного языка, расширяющими знания профессионального контекста студентами, углубляющими как активный, так и пассивный лексический запас студентов, развивающими способность к восприятию информации на иностранном языке на слух, и даже в меньше степени, но стимулирующими речевую деятельность студентов.

Работа с видеолекциями влияет на развитие, в первую очередь, социокультурной компетенции студентов за счёт углубления понимания современной профессиональной жизни специалистов в информационно-коммуникационной и компьютерной индустрии в международном контексте; во-вторых, языковой компетенции за счёт проработки общепрофессиональной лексики и терминологии; в-третьих, прагматической компетенции в форме улучшения восприятия монологической речи на слух, восприятия стратегий обмена информацией, мнениями и стратегий осуществления речевых актов; в-четвертых, самообразовательной компетенцией, так как студенты последовательно и регулярно осваивают методы самоорганизации учебной деятельности по изучению иностранного языка в аудитории и вне аудитории. Роль преподавателя при включении видеолекций в образовательный процесс – это роль наставника и советника, процесс обучения должен быть студентоориентированным. 

Перспективой исследования видится изучение механизмов самоорганизации студентов в освоении иностранного языка и изучение функции преподавателя как модератора учебной деятельности, а не традиционного преподавателя-руководителя и движущей силы учебной деятельности. Необходимо рассмотреть методы организации самостоятельной работы студентов и учебные задания для внеаудиторной работы, что не исследовалось в данной работе.

1. Сидоренко Т.В., Замятина О.М. Профессиональные компетенции студентов неяызкового вуза и возможности их формирования в процессе обучения иностранному языку // Вестник Томского государственного университета. – 2013. – № 368. – С. 141-147.
2. Исаева О.Н. Сущность профессионально-ориентированного обучения студентов-нефилологов иностранному языку // Вестник Самарского государственного университета. – 2007. – №1. – С. 127-135.
3. Ciccone A.A. Teaching with Authentic Video: Theory and Practice // Second Language Acquisition Theory and Pedagogy. – Routledge, 2013. – С. 203-215.
4. Дворжец О.С. Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе (продвинутый уровень). – Екатеринбург, 2006.
5. Чикунова А.Е. Аутентичные видеоматериалы как средство развития социокультурной компетенции студентов экономических специальностей в процессе обучения английскому языку. – Екатеринбург, 2011.
6. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Большая рос. энцикл., 1993-1999.
7. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. – Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
8. Morris A., Stewart-Dore N. Learning to Learn from Text: Effective Reading in the Content Areas. – Sydney: Addison-Wesley, 1984.
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.
10. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. – М., 1986.
11. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1986.
12. Sherman J. Using Authentic Video in the Language Classroom. – Cambridge University Press. 2003.
13. Willis, D. The potentials and limitations of Video // Video applications in English language teaching. – Oxford: Pergamon Press, 1983. – С. 17-27.
14. Allan M. Teaching English with Video. Video-applications in ELT. – Oxford: Pergamon Press, 1983.
15. Aravind B. R., Rajasekaran V. Using technological modality to learn vocabulary incidentally and intentionally for effective communication // International Journal of Intelligent Enterprise. 2020. – Vol. 7. – №1-3. – C. 166-175.
16. García-Pinar A. Getting Closer to Authenticity in the Course of Technical English: Task-Based Instruction and TED Talks // English Language Teaching. – 2019. – Vol. 12. – № 11. – Pp. 10-22
17. Radosavlevikj N., Hajrullai H. Using Video Presentations in ESP Classes (A Study Conducted at the Language Centre-Skopje, SEEU) // SEEU Review. – 2019. – Vol. 14. – № 1. – Pp. 178-195.
18. Salem A.A. A Sage on a Stage, to Express and Impress: TED Talks for Improving Oral Presentation Skills, Vocabulary Retention and Its Impact on Reducing Speaking Anxiety in ESP Settings. English Language Teaching. – 2019. – Vol. 12. – № 6. – Pp. 146-160.