Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №05 (46) Май 2020

Особенности связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, yakusheva.veronika@yandex.ru.
Васильева Виктория Валерьевна
студентка 4 курса кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, v.a.s.vvv@yandex.ru.

Аннотация: Статья раскрывает некоторые особенности связной монологической речи первоклассников с общим недоразвитием речи. Представлен анализ констатирующего эксперимента по исследованию состояния связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). В ходе работы были выявлены типичные ошибки учащихся 1-го класса.
Ключевые слова: младший школьный возраст, обследование, общее недоразвитие речи, речь, связная речь

Jakusheva Veronika Vladimirovna
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of special pedagogy and psychology, Smolensk state University, Russian Federation, Smolensk
Vasileva Viktorija Valer'evna
4th year student of the Department of special pedagogy and psychology, Smolensk state University, Russian Federation, Smolensk

Abstract: The article reveals some features of coherent monological speech of first-graders with General speech underdevelopment. The analysis of the ascertaining experiment on the study of the state of coherent monological speech in primary school children with General speech underdevelopment (III level of speech development) is presented. In the course of the work, typical mistakes of 1st grade students were identified.
Keywords: primary school age, diagnostics, general underdevelopment of the speech, speech, coherent speech

В настоящее время  отмечается большое количество детей с речевыми расстройствами, и эта проблема стала весьма актуальной в современном мире. По  сведениям 2017 года речевые проблемы есть у 58% детей [8].  Речевые расстройства становятся все тяжелее, но количество людей не уменьшается, а напротив – возрастает.

В общеобразовательные школы зачастую поступают дети с  «общим недоразвитием речи». В связи с тем, что в 1-м классе возрастает речевая нагрузка, у этих детей возникают проблемы при: последовательном и полном, аргументированном и логичном изложении своих собственные мыслей, суждений, воспроизведении содержания текстов из учебников, составлении творческого рассказа, пересказа. Несовершенство связной речи  учащихся вызывает трудности в процессе изучения и освоения школьного материала. Это все обуславливает необходимость выявить особенности связной монологической речи у первоклассников и определить проблемные стороны, которым в дальнейшем следует уделить особое внимание.

Термин «связная речь» в методике употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи [1, с. 253].

«Под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты, которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое» – считал В.П. Глухов [2, с. 8]. Существует диалогический и монологический вид речи. Представим их краткую характеристику.

Первичной естественной формой языкового общения и классической формой речевого общения является диалог. Это более простая форма общения людей. Значит, речь имеет возможность быть краткой, простой, недоговоренной, что облегчает и ускоряет общение в современном мире.

Монологическая речь имеет более сложное строение т.к. необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном [1, с. 254].

Переход к связной речи может стать возможным только тогда, когда ребёнок уже самостоятельно может оформлять развёрнутые фразы. Для того чтобы его идея, мысль стала полностью понятной, ему нужно выстроить хотя бы несколько предложений связанных между собой в определённой логической последовательности и в соответствии с правилами грамматики русского языка.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с людьми [1, с. 257].

Активно овладевать связной монологической речью малыш начинает с 5-6 лет вследствие того, что как раз именно в этом возрасте заканчивается процесс фонематического развития речи [3]. В основном детьми усваиваются: морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Но этот процесс усложняется: наличием некоторых проблем в звукопроизношении, недостаточным словарным запасом, ошибками в построении предложений.

Как было сказано ранее, дети часто поступают в 1-ый класс с общим недоразвитием речи, чаще  с III, IV уровнем речевого развития.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их речь ситуативна, неполноценна, в основном пользуются разговорной и просторечной лексикой [6, с. 203; 7, с. 82].

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи имеется неточное знание, некорректное употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.

При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, по причине отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

При  оценке связной речи отмечаются трудности в программировании собственных высказываний, пропуски членов предложения, нарушения в них порядка слов. При употреблении конструкций сложноподчиненных предложений нарушается их структура: отсутствие главного или второстепенного члена предложения [5].

Анализируя научно-педагогическую литературу по проблеме связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, была определена цель исследования – выявление особенностей связной  монологической речи у первоклассников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Для проведения эксперимента была выбрана методика обследования связной монологической речи Р.И. Лалаевой [4].

Экспериментальное исследование состояния связной монологической речи у младших школьников с ОНР (III уровень речевого развития) проводилось на базе логопункта  МБОУ «СШ № 39» г. Смоленска в апреле 2019 года. Обследовалось 8 учащихся в возрасте 7 лет с заключением «Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития)». Результаты ответов детей оценивались по 2 критериям:

1) семантический уровень текста;

2) языковое оформление текста.

На семантическом уровне текста у школьников с ОНР (III уровень речевого развития) проблем почти не возникало.  У 12,5% учащихся – результат выше среднего.  При выполнении заданий их ответам характерен ряд особенностей:

- рассказ в целом соответствует изображенной ситуации;

- наличие основных смысловых звеньев;

- незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев;

- последовательность сюжета не нарушена;

- не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения.

У 62,5% детей уровень семантической культуры текста на среднем уровне.  Для них характерно что:

- рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации:

а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены;

б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий;

в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2).

Уровень ниже среднего отмечался у 25% детей, характеризуется тем, что:

- рассказ частично соответствует изображаемой ситуации;

- имеется искажение смысла;

- пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3);

- не раскрыты временные и причинно-следственные отношения;

- воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений;

- отсутствие смысловой целостности.

При составлении высказываний детьми с недоразвитием речи совершались смысловые ошибки, допускались пропуски отдельных частей текста, что и нарушало его связность. При выполнении задания по серии сюжетных картинок, у детей нередко отмечалось неправильное установление последовательности событий. Так, к примеру, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок «Верный друг» была установлена неправильная последовательность расположения картинок. Сначала ребенок положил картинку, где мальчик остановился и ищет перчатку, затем как собака приносит ему перчатку и последняя – мальчик едет с горки (без перчатки). Таким образом, мы видим игнорирование ребенком  мелких, но значимых деталей,  которое отражается в тексте в качестве логических ошибок.  

В ходе выявления уровня языкового оформления у обучающихся  было установлено что: у 12,5% детей  уровень выше среднего. В их рассказе имеются грамматически правильные предложения, связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий.

Средний уровень – у 75% учащихся. В их рассказе имеются отдельные неправильные предложения, связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий.

И у 12,5% школьников уровень ниже среднего. Для них характерно:

 а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними;

б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений.

Например, при составлении рассказа по сюжетной картинке «На прогулке», учащийся перечислял, кто изображен на иллюстрации и их действия: «Это, это девочка. Ну, там наисована площадка. Тетя. Наисована песочница, гойка. Ну, как дети в песочнице игвают. Дети катаются на гойке. И как, как дети там говоят». При пересказе с опорой на иллюстрацию с известным сюжетом сказки «Три медведя», дети вносят в свой пересказ дополнительные детали, которых не было. Появляется бабушка и дедушка, хотя был прочитан на слух фрагмент сказки, где описываются три медведя. Следовательно, выполняют задание искаженно, даже при установке на выполнение конкретного задания. Наибольшие трудности у первоклассников возникали при пересказе на слух текста «Катя и Маша», уже без опоры на картинку. Отмечается, что дети не могли установить логическую последовательность в тексте, путали имена героев «Катя и Маша», а также пропускали смысловые звенья («Маса, Маса посла в лес. М, а, Катя и Маса ну (жест рукой) пересли ретьку.») При пересказе уже более длинного текста «Галка и кувшин» были ярко выражены проблемы в подборе нужного слова (ну этот, как там, а, (показывает руками что-то круглое) чашка), наблюдались семантические замены (галка – воона, во дворе – на улице).

При составлении рассказа у детей наблюдались: продолжительные паузы, ограниченный словарный запас, трудности при подборе нужных слов. Один ребенок отказался от рассказа сказки/мультфильма, аргументируя это тем, что не знает. Большинство детей рассказывали уже пройденный материал на уроке чтения – «Гуси-лебеди».

Таким образом, в ходе работы были выявлены типичные ошибки учащихся 1-го класса с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития):

- употребление слов в неточном значении;

- пропуск смысловых звеньев;

- нарушение причинно-следственных отношений;

- аграмматично построенные предложения с эпизодическим отсутствием связующего звена;

- дублирование одних и тех же лексических средств.

С детьми 1-го класса с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, в ходе которой необходимо развивать у детей способность быстро и правильно актуализировать слова и грамматические средства высказывания. Также следует обратить внимание на работу по программированию высказыванию, умению осуществлять контроль языковой и смысловой точности воспроизводимого текста.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.
2. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием: учебно-методическое пособие. М.: МПГУ, 2017. 232 с.
3. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2000. 351 с.
4. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушения устной речи у детей. М., 2004. 72 с. [Электронный ресурс] URL: http://pedlib.ru/Books/5/0026/5_0026-8.shtml (дата обращения: 22.03.2020)
5. Филичева Т.Б. Логопедия. Теория и практика. изд. 2-е, испр. и доп. М.: Эскимо, 2018. 608 с.
6. Грошенкова В. А. Теоретико-методологические основы коррекции связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-korrektsii-svyaznoy-rechi-mladshih-shkolnikov-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi (дата обращения: 31.05.2020).
7. Чеснокова А. А., Дубовская В. А. Особенности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня при различных формах патологии // Вестник Курганского государственного университета. 2018. №4 (51). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-kommunikativnyh-universalnyh-uchebnyh-deystviy-u-mladshih-shkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-tretiego-urovnya-pri (дата обращения: 31.05.2020).
8. Сетевое издание РИА Новости: электрон. журн. 2020. URL: https://sn.ria.ru/20171114/1508750706.html (дата обращения: 19.03.2020).