Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №07 (120) Июль 2026

Условия формирования правовой компетентности будущих педагогов в образовательном кластере «педагогический университет – школа»

Кот Тамара Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент, Херсонский государственный педагогический университет, tomakot2015@mail.ru, SPIN-код: 4261-8914
Герасимова Татьяна Сергеевна
аспирант кафедры педагогики и образовательных технологий, Херсонский государственный педагогический университет, juridical22@yandex.ru, SPIN-код: 7582-3543

Аннотация: В статье теоретически обоснованы условия формирования правовой компетентности будущих педагогов в образовательном кластере «педагогический университет – школа». Актуальность исследования определяется возрастанием нормативно-правовой ответственности современного учителя и необходимостью подготовки студентов к правомерному профессиональному действию в ситуациях школьной практики: при взаимодействии с обучающимися и их родителями, применении локальных нормативных актов, обеспечении безопасности и предупреждении конфликтов. В связи с этим, особое значение приобретает поиск таких организационно-педагогических механизмов, которые позволяют соединить нормативно-правовую подготовку будущего педагога с реальными условиями школьной деятельности. Цель исследования – теоретически обосновать условия формирования правовой компетентности будущих педагогов в образовательном кластере «педагогический университет – школа». На основе проведенного анализа правовая компетентность будущего педагога рассматривается как интегративное профессионально значимое качество, включающее когнитивно-нормативный, ценностно-мотивационный, деятельностно-правовой, коммуникативно-регулятивный и рефлексивно-оценочный компоненты. Указывается, что образовательный кластер «педагогический университет – школа» создает условия для соотнесения правовых знаний будущего педагога с конкретными ситуациями школьной практики и способствует переходу от информационного усвоения правовых норм к их деятельностному освоению. В качестве основных условий формирования правовой компетентности будущих педагогов выделены: согласование содержания правовой подготовки между педагогическим университетом и школой; включение правовой проблематики в учебные дисциплины и педагогическую практику; использование локальных нормативных актов школы как учебного ресурса; наставническое сопровождение студентов в период практики; анализ профессионально значимых правовых ситуаций; организация рефлексии правомерности педагогических решений; развитие готовности будущих педагогов к правовому самообразованию. Сделан вывод о том, что образовательный кластер «педагогический университет – школа» может рассматриваться как практико-ориентированная среда формирования готовности будущего педагога к правомерному профессиональному действию.
Ключевые слова: правовая компетентность педагога; педагогические условия; образовательный кластер «педагогический университет – школа»; педагогическое образование; правовая культура; педагогическая практика; нормативно-правовая подготовка; профессиональная подготовка педагога.

Kot Tamara Alekseevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Kherson State Pedagogical University
Gerasimova Tatiana Sergeevna
Postgraduate Student, Department of Pedagogy and Educational Technologies, Kherson State Pedagogical University

Abstract: The article theoretically substantiates the pedagogical conditions for developing the legal competence of future teachers within the educational cluster «Pedagogical University – School». The relevance of the study is determined by the increasing legal and regulatory responsibility of the modern teacher and the need to prepare students for lawful professional action in situations of school practice, including interaction with pupils and parents, application of local regulations, ensuring safety, and preventing conflicts. In this regard, the search for organizational and pedagogical mechanisms that make it possible to connect the legal and regulatory training of future teachers with the real conditions of school activity becomes particularly significant. The purpose of the study is to theoretically substantiate the pedagogical conditions for developing the legal competence of future teachers within the educational cluster «Pedagogical University – School». Based on the analysis conducted, the legal competence of a future teacher is considered as an integrative professionally significant quality that includes cognitive-normative, value-motivational, activity-legal, communicative-regulatory, and reflective-evaluative components. It is shown that the educational cluster «Pedagogical University – School» creates conditions for correlating students’ legal knowledge with specific situations of school practice and facilitates the transition from the informational assimilation of legal norms to their activity-based acquisition. The main pedagogical conditions for developing the legal competence of future teachers are identified as follows: coordination of the content of legal training between the university and the school; inclusion of legal issues in academic disciplines and teaching practice; use of local school regulations as an educational resource; mentoring support for students during teaching practice; analysis of professionally significant legal situations; organization of reflection on the legality of pedagogical decisions; and development of future teachers’ readiness for legal self-education. It is concluded that the educational cluster “Pedagogical University – School” can be regarded as a practice-oriented environment for developing future teachers’ readiness for lawful professional action.
Keywords: teachers legal competence; pedagogical conditions; educational cluster «Pedagogical University – School»; teacher education; legal culture; teaching practice; legal and regulatory training; professional teacher training.

Введение

Профессиональная деятельность современного педагога осуществляется в условиях сложного нормативно-правового регулирования. Оно включает федеральное законодательство, федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональные стандарты, локальные нормативные акты образовательной организации, нормы профессиональной этики, а также требования к обеспечению безопасности и защите прав обучающихся. В этих условиях правовая компетентность будущего педагога должна рассматриваться не как дополнительный элемент профессиональной подготовки, а как необходимая составляющая его готовности к самостоятельной работе в школе.

Нормативные основания педагогической деятельности закреплены в ряде документов, определяющих содержание и направленность подготовки будущих учителей. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [22] устанавливает правовые, организационные и экономические основы образования, а также определяет правовое положение участников образовательных отношений. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [23] фиксирует требования к результатам освоения программы бакалавриата, включая готовность выпускника осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами и нормами профессиональной этики. Профессиональный стандарт педагога [24] конкретизирует трудовые действия, умения и знания, связанные с организацией образовательного процесса, взаимодействием с обучающимися, их родителями и другими участниками образовательных отношений. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [25] ориентирует педагогическое образование на повышение качества подготовки будущих педагогов, усиление её практической направленности и развитие взаимодействия образовательных организаций.

Обращение к проблеме правовой компетентности будущего педагога обусловлено тем, что современный учитель действует не только как носитель предметных и методических знаний, но и как субъект образовательных правоотношений. Его профессиональные решения связаны с соблюдением прав обучающихся, выполнением обязанностей педагогического работника, регулированием взаимодействия с родителями обучающихся, применением локальных нормативных актов школы, предупреждением конфликтных ситуаций и защитой профессиональных интересов. Поэтому будущему педагогу необходимо не только знать основные нормативно-правовые положения, но и уметь применять их в конкретных условиях школьной практики.

Решение данной задачи требует такой организации профессиональной подготовки, при которой правовые знания будущего педагога соотносятся с реальными условиями школьной деятельности. Эту возможность обеспечивает образовательный кластер «педагогический университет – школа». В его рамках университет и общеобразовательная организация выступают не как последовательно сменяющие друг друга этапы подготовки, а как взаимосвязанные участники профессионального становления будущего учителя. Университет обеспечивает теоретико-методологическую и нормативную основу подготовки, а школа вводит студента-педагога в пространство реальных образовательных отношений, где правовые знания проверяются и уточняются через профессиональное действие.

В кластерной модели школа перестаёт быть только базой педагогической практики. Она становится средой профессионального роста, в которой студент работает с локальными актами, регламентами взаимодействия с участниками образовательных отношений, обязанностями классного руководителя, правилами коммуникации с родителями обучающихся, требованиями к безопасности и защите прав обучающихся. При таком подходе правовая подготовка не ограничивается изучением нормативных документов, а включается в процесс формирования профессиональной позиции будущего педагога.

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между возрастающей потребностью школы в педагогах, способных действовать правомерно в сложных образовательных ситуациях, и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования такой готовности в процессе взаимодействия педагогического университета и общеобразовательной школы.

Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущность и структуру правовой компетентности будущего педагога как компонента его профессиональной готовности к школьной деятельности;

2) определить условия, при которых образовательный кластер «педагогический университет – школа» обеспечивает формирование правовой компетентности будущих педагогов.

Методологическую основу исследования составляют системный, компетентностный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Системный подход позволяет рассматривать образовательный кластер как совокупность взаимосвязанных субъектов, условий и механизмов профессиональной подготовки. Компетентностный подход ориентирует исследование на выявление структуры правовой компетентности будущего педагога и условий её формирования. Деятельностный подход акцентирует внимание на освоении будущим педагогом способов правомерного профессионального действия в ситуациях школьной практики. Личностно-ориентированный подход позволяет учитывать ценностное отношение будущего педагога к праву, профессиональной ответственности и правам участников образовательных отношений.

Теоретическую базу исследования составили труды Л. А. Абросимовой-Романовой, И. А. Зимней, В. С. Попова, посвященные компетентностному подходу в образовании, разграничению понятий «компетенция» и «компетентность», а также уточнению их значения для характеристики образовательных результатов будущего педагога. Существенное значение для исследования имеют работы А. С. Аникиной, Г. Э. Базакечевой, В. К. Довгяло, Н. Н. Перцовой К. А. Поздняковой, М. А. Фёдоровой, в которых раскрываются сущность правовой компетентности, правовой грамотности и правовой культуры будущих педагогов, обосновывается необходимость формирования правовых знаний, ценностного отношения к праву и готовности к правомерному профессиональному действию. Отдельную группу источников составляют исследования В. А. Адольфа, И. Б. Бичевой, И. В. Гайдамашко, Д. В. Грака, С. Н. Казначеевой, Л. Л. Кожевникова, Ю. Э. Макаревской, А. А. Поршневой, раскрывающие место правовой компетентности в структуре профессиональной компетентности педагога, а также ее психолого-правовые, ценностно-мотивационные, деятельностные и рефлексивные компоненты. При обосновании организационно-педагогических условий формирования правовой компетентности будущих педагогов в образовательном кластере «педагогический университет – школа» использованы научные разработки И. А. Бердниковой, О. В. Богатыревой, О. Г. Груздовой, В. А. Доманского, Н. А. Еремеевой, Н. Е. Ерофеевой, С. А. Иванова, Е. Ю. Игнатьевой, Е. А. Измайловой, А. Г. Кукушкиной, Г. А. Мелекесова, М. Н. Певзнера, А. В. Пермякова, П. А. Петрякова, Е. А. Савельевой-Рат, Н. Е. Стеняковой, Г. А. Федотовой, Ю. М. Царапкиной, А. Д. Цывуниной, И. В. Чиковой, А. Г. Ширина, посвященные педагогическим и образовательным кластерам, сетевому взаимодействию образовательных организаций, непрерывному педагогическому образованию и практико-ориентированной подготовке педагогических кадров.

Материалами исследования послужили нормативные правовые акты, определяющие содержание педагогической деятельности и подготовки будущих учителей: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профессиональный стандарт педагога, Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года, а также локальные нормативные акты образовательных организаций, регулирующие отдельные аспекты школьной деятельности и взаимодействия участников образовательных отношений. Наряду с нормативными источниками использованы научные работы по проблемам компетентностного подхода, правовой компетентности будущих педагогов, профессиональной готовности учителя, образовательных кластеров и сетевого взаимодействия педагогического университета и школы.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ научной литературы по проблемам компетентностного подхода, правовой компетентности и профессиональной подготовки будущих педагогов – для раскрытия сущности и структуры правовой компетентности будущего педагога; анализ нормативных документов – для выявления требований, определяющих правовые основания педагогической деятельности и подготовки будущих учителей; сравнительно-сопоставительный анализ исследований по проблемам образовательных кластеров и сетевого взаимодействия – для определения возможностей кластера «педагогический университет – школа» в формировании правовой компетентности будущих педагогов; структурно-функциональный анализ – для обоснования компонентов правовой компетентности будущего педагога и педагогических условий её формирования в процессе взаимодействия университета и школы.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования обоснованных условий при разработке образовательных программ, программ педагогической практики, наставничества и совместной деятельности педагогического университета и общеобразовательной школы.

Обсуждение и результаты

Формирование правовой компетентности будущего педагога занимает важное место в системе современного педагогического образования. Современная школа функционирует в условиях высокой нормативной регламентации образовательных отношений, а будущий учитель, уже на этапе профессиональной подготовки, должен быть готов не только к усвоению правовых знаний, но и к их применению в конкретных ситуациях школьной практики. Поэтому правовая подготовка будущего педагога должна выходить за пределы информационного знакомства с законодательством и становиться частью профессионального становления личности учителя.

Методологическим основанием такого понимания выступает компетентностный подход. И. А. Зимняя указывает, что в современном образовании произошла переориентация оценки результата с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентность» [1, с. 7]. При этом обозначается сложность и неоднозначность трактовки данных категорий, что требует их специального теоретико-методологического анализа [1, с. 7-8].

 В. С. Попов и Л. А. Абросимова-Романова, анализируя подход И. А. Зимней, отмечают, что в педагогической науке сохраняются проблемы разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», а также классификации ключевых, основных и социальных компетенций [2, с. 175]. В статье К. А. Поздняковой и М. А. Фёдоровой отмечается, что компетентностный подход в правовой подготовке будущих учителей направлен на формирование таких компетенций, которые позволяют решать конкретные профессиональные задачи [3, с. 130].

Существенный вклад в раскрытие понятия правовой компетентности педагога вносит А. С. Аникина, определяя правовую компетентность педагога как интегрированное личностное качество специалиста сферы образования, отражающее единство теоретико-правовой подготовленности и практической способности осознанно реализовывать правовые нормы в профессиональной деятельности, осуществлять правовое воспитание и защиту детей [4, с. 119]. В данном определении значимо то, что правовая компетентность раскрывается не только как знание права, но и как способность педагога действовать в интересах ребенка, обеспечивать его правовую защиту и формировать правовую культуру обучающихся.

М. Г. Ибрагимов уточняет соотношение правовой культуры и правовой компетентности. По его мнению, общим для данных понятий является наличие у личности знаний в области права, умений, навыков и способностей применять эти знания в деятельности и общении [5, с. 172]. Однако правовая культура шире по объему, поскольку характеризует уровень и качество правовых знаний и ценностей на уровне государства, общества и личности, тогда как правовая компетентность является преимущественно личностной характеристикой, выражающей совокупность компетенций в правовой области [5, с. 172-173].

Близкую позицию занимает Г. Э. Базакечева, рассматривая профессионально-правовую компетентность педагогов как целостную сущность, предполагающую наличие юридических знаний, умений и навыков, а также личностно значимых качеств, обеспечивающих успешность деятельности на правовой основе [6, с. 485]. Автор подчеркивает, что правовая культура педагога предполагает глубокое знание нормативно-правовых актов и источников права, на которые он должен опираться в профессиональной среде [6, с. 485-486].

Следовательно, правовая компетентность будущего педагога должна формироваться не только как совокупность знаний, но и как способность к самостоятельному выбору правомерного способа действия в изменяющихся условиях образовательной практики.

В исследованиях Д. А. Микаилова и Х. А. Алижановой правовая компетентность будущего педагога раскрывается через совокупность ценностных ориентаций, знаний, умений и рефлексивных способностей, которыми студент должен овладеть в процессе профессионального образования [7, с. 83]. Авторы выделяют критерии сформированности правовой компетентности: профессионально-правовую направленность, профессионально-правовую информированность, профессионально-правовую активность и профессионально-правовую самооценку [7, с. 88].

В. К. Довгяло акцентирует внимание на том, что будущий педагог должен, с одной стороны, уметь использовать правовые знания в профессиональной деятельности и защите собственных прав, а с другой – формировать у обучающихся правомерное поведение и уважительное отношение к праву и законам [8, с. 157]. Автор делает вывод о необходимости начинать формирование правовых компетенций педагогических работников уже в вузе, причем правовая подготовка должна носить системный характер и охватывать все правовые аспекты образовательной деятельности [8, с. 162].

В. А. Адольф и Д. В. Грак рассматривают правовую компетентность в структуре профессиональной компетентности педагога общеобразовательной организации. По их мнению, современный педагог все чаще сталкивается с профессиональными задачами, имеющими правовой контекст [9, с. 71]. Авторы указывают, что правовую компетентность педагога следует рассматривать как характеристику, которая в структуре профессиональной компетентности выступает и относительно самостоятельным профессиональным образованием, и подструктурой иных компонентов профессиональной компетентности [9, с. 78].

Д. В. Грак, анализируя самообразование педагога общеобразовательной организации в условиях развития правовой компетентности, указывает на насыщение общеобразовательной среды правовыми отношениями и масштабные обновления законодательства, требующие своевременного реагирования со стороны субъектов подготовки и развития педагогических кадров [10, с. 203].

Важным результатом его исследования является вывод о том, что создание условий развития правовой компетентности может влиять на способность педагога к правовому саморазвитию [10, с. 203-204]. Для будущего педагога это особенно значимо: правовая компетентность должна включать не только освоение актуальных норм, но и готовность самостоятельно обновлять правовые знания в течение профессиональной жизни.

И. В. Гайдамашко, Ю. Э. Макаревская, Л. Л. Кожевников и А. А. Поршнева вводят понятие психолого-правовой компетентности педагога, связывая его с необходимостью действовать в психологически напряженных и неоднозначных с правовой точки зрения ситуациях [11, с. 62]. Авторы выделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты данной компетентности: психолого-правовую подготовку и знания, ценностное отношение к праву и практике его применения, а также действия педагога, обусловленные правовыми установками [11, с. 62-63]. Уточняя определение, авторы рассматривают психолого-правовую компетентность как интегрированное личностное качество учителя, основанное на системном сочетании знаний и навыков в области психологии и права [11, с. 78]. Этот подход позволяет расширить содержание правовой компетентности будущего педагога за счет учета психологической сложности реальных школьных ситуаций.

Н. Н. Перцова, исследуя научные подходы к формированию правовой грамотности будущих учителей, обосновывает необходимость усиления правовой подготовки в условиях цифровизации и правовой интеграции образования [12, с. 7]. Автор выделяет системный, компетентностный, личностно-ориентированный и интегративно-деятельностный подходы, результатом применения которых становятся развитие правосознания, практических правовых навыков и ценностной ориентации на законность [12, с. 7-8].

Таким образом, правовую компетентность будущего педагога можно определить как интегративное профессионально значимое качество личности, включающее систему правовых знаний, ценностное отношение к праву и уважение прав участников образовательных отношений. Она проявляется в способности анализировать педагогические ситуации, имеющие нормативно-правовое значение, выбирать правомерные способы профессионального действия и осуществлять правовую коммуникацию в образовательной среде. В структуре данной компетентности целесообразно выделить пять взаимосвязанных компонентов: когнитивно-нормативный, ценностно-мотивационный, деятельностно-правовой, коммуникативно-регулятивный и рефлексивно-оценочный.

Когнитивно-нормативный компонент включает знание нормативных правовых актов, регулирующих образовательные отношения, понимание правового статуса педагога, обучающихся, родителей и администрации образовательной организации. Ценностно-мотивационный компонент выражает признание права как профессионально значимого регулятора педагогической деятельности, уважение прав ребенка и готовность действовать в логике законности. Деятельностно-правовой компонент проявляется в умении применять нормы права в конкретных ситуациях школьной практики. Коммуникативно-регулятивный компонент связан со способностью выстраивать взаимодействие с обучающимися, родителями и коллегами в правовых границах. Рефлексивно-оценочный компонент обеспечивает анализ правомерности собственных действий и предупреждение профессионально-правовых рисков.

Формирование такой компетентности требует особой образовательной среды. Ею может выступать образовательный кластер «педагогический университет – школа»

 Н. Е. Ерофеева, Г. А. Мелекесов и И. В. Чикова рассматривают кластерный подход как основу сетевого взаимодействия образовательных организаций в системе «вуз – школа», подчеркивая, что педагогический образовательный кластер ориентирован не только на подготовку кадров, но и на развитие научного и творческого потенциала обучающихся с учетом потребностей региона [13, с. 126]. В рамках такого подхода университет и школа выступают не обособленными институтами, а взаимосвязанными субъектами профессионального становления будущего педагога.

Н. Е. Стенякова и О. Г. Груздова описывают педагогический кластер как инструмент взаимодействия школ и вузов, направленный на повышение эффективности интеграции образовательных организаций [14, с. 1]. Авторы указывают, что характер кластера определяется наличием вуза, вокруг которого на научной, информационно-технической и иных основах объединяются субъекты-партнеры [14, с. 5]. В качестве целей педагогического кластера Н. Е. Стенякова и О. Г. Груздова выделяют повышение качества подготовки будущих учителей, обеспечение инновационного характера развития вуза и школ региона, а также интеграцию образования и науки [14, с. 5]. Следовательно, педагогический кластер представляет собой не только организационную форму взаимодействия, но и механизм совместного проектирования качества педагогического образования.

С. А. Иванов рассматривает кластерный подход в образовании как организационную и методологическую основу развития системы образования. Автор подчеркивает, что обращение к кластерному подходу связано с необходимостью достижения целевых ориентиров реализации стратегии социально-экономического развития России до 2030 года [15, с. 307]. В контексте настоящего исследования это положение важно потому, что образовательный кластер позволяет рассматривать подготовку будущего педагога не только как задачу конкретного вуза, но и как элемент более широкой системы социального и кадрового развития.

Е. А. Измайлова и В. А. Доманский характеризуют кластерный подход через практику сетевого взаимодействия образовательных учреждений и выделяют направления научно-педагогического взаимодействия: научно-методическое, проектно-исследовательское, учебно-методическое и профориентационное [16, с. 577]. Авторы подчеркивают, что сетевое взаимодействие «вуз – школа» способствует развитию потенциала педагогов, школьников и студентов, а также созданию эффективной образовательной среды [16, с. 578]. В нашем исследовании это позволяет рассматривать кластер как пространство, где правовая компетентность будущего педагога формируется не только в учебной аудитории, но и в совместной деятельности университета и школы.

Е. Ю. Игнатьева, А. Г. Кукушкина и Г. А. Федотова определяют педагогический кластер как составную часть образовательного кластера, сконцентрированную на непрерывном педагогическом образовании [17, с. 40]. Авторы указывают, что образовательные кластеры имеют общую цель – повышение качества образования и конкурентоспособности образовательных организаций посредством координации образовательного процесса и объединения ресурсов [17, с. 39-40]. Кроме того, исследователи подчеркивают, что педагогический кластер развивается в экосистеме региона и требует учета мезофакторов, то есть региональных условий, ресурсов и возможностей [17, с. 40]. Для формирования правовой компетентности будущего педагога это означает необходимость учета реальной нормативной, социальной и организационной среды школы.

В исследовании Е. Ю. Игнатьевой, М. Н. Певзнера, П. А. Петрякова и А. Г. Ширина педагогический кластер определяется как гибкая открытая сетевая структура, объединяющая различные субъекты региона с целью обеспечения образовательных организаций высококвалифицированными педагогическими кадрами и повышения качества педагогического образования [18, с. 340]. Авторы специально подчеркивают, что задача педагогического кластера состоит в обеспечении преемственности философии содержания, методов и технологий подготовки педагогов на разных этапах непрерывного педагогического образования [18, с. 340]. Данная характеристика особенно важна для образовательного кластера «педагогический университет – школа», поскольку правовая компетентность будущего педагога должна формироваться последовательно: от теоретического освоения правовых оснований педагогической деятельности к практическому решению правовых ситуаций в школе.

А. В. Пермяков, П. А. Петряков, А. Г. Ширин, А. Д. Цывунина и М. Н. Певзнер связывают региональный педагогический кластер с профессионально-личностным становлением молодых педагогов. По результатам их исследования, одним из основных затруднений молодых учителей в период адаптации является взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса – учащимися и их родителями [19, с. 158-159]. Авторы обосновывают создание регионального педагогического кластера как эффективного механизма повышения качества подготовки будущих учителей на разных ступенях непрерывного педагогического образования [19, с. 159]. Это положение подтверждает, что правовая компетентность должна формироваться до выхода студента-выпускника в самостоятельную профессиональную деятельность, поскольку значительная часть трудностей молодого педагога имеет коммуникативно-правовой характер.

Ю. М. Царапкина, Е. А. Савельева-Рат, О. В. Богатырева, Н. А. Еремеева и И. А. Бердникова рассматривают сетевое взаимодействие образовательных организаций как явление, превосходящее по значимости простое проведение совместных мероприятий [20, с. 2]. Авторы подчеркивают, что сетевое взаимодействие при подготовке будущих педагогов открывает дополнительные возможности, однако требует грамотного управления, учета рисков и слабых сторон [20, с. 2]. Анализ литературы позволяет констатировать, что исследователи выделяют признаки сетевого взаимодействия: единство целеполагания субъектов, равенство участников, публичность деятельности, взаимодействие по вертикальным и горизонтальным каналам связи, распределение ответственности [20, с. 4]. В контексте формирования правовой компетентности эти признаки позволяют рассматривать образовательный кластер как пространство распределенной ответственности университета и школы за качество подготовки будущего педагога.

Таким образом,  педагогический кластер  мы рассматриваем как форму сетевого взаимодействия педагогического университета, общеобразовательной школы и других участников образовательной среды. Такое взаимодействие обеспечивает преемственность подготовки будущего педагога, её связь с практикой и согласованное использование ресурсов университета и школы.

В отличие от традиционной модели, где школа выступает главным образом базой практики, в кластерной модели она становится полноценным участником профессиональной подготовки студента и формирования его профессиональной, в том числе правовой, компетентности.

В условиях образовательного кластера «педагогический университет – школа» формирование правовой компетентности будущих педагогов приобретает практико-ориентированный характер. Университет обеспечивает теоретико-методологическую, нормативную и научную основу подготовки, а школа вводит студента в реальные образовательные отношения, где правовые знания проверяются через профессиональное действие. Именно в школьной среде студент сталкивается с локальными нормативными актами, регламентами взаимодействия с родителями, обязанностями классного руководителя, требованиями к охране жизни и здоровья обучающихся, нормами педагогической этики и правилами профессиональной коммуникации.

На основании проведенного исследования можно выделить ряд условий при которых образовательный кластер «педагогический университет – школа» способствует формированию правовой компетентности будущих педагогов.

Прежде всего, правовая подготовка студента должна быть связана с содержанием его будущей профессиональной деятельности. Правовые вопросы целесообразно рассматривать не изолированно, а в связи с педагогикой, психологией, методикой обучения и педагогической практикой. В этом случае студент усваивает право не как отвлеченную совокупность норм, а как необходимый ориентир профессионального поведения учителя.

Важным условием является обращение к реальным ситуациям школьной жизни. В процессе подготовки будущий педагог должен учиться анализировать вопросы, связанные с соблюдением прав обучающихся, взаимодействием с родителями, предупреждением конфликтов, обеспечением безопасности и выполнением требований школьной документации. Такая работа помогает студенту понять, как правовые нормы проявляются в конкретных педагогических решениях.

Особое значение имеет включение школы в процесс правовой подготовки будущего педагога. Локальные нормативные акты образовательной организации, правила внутреннего распорядка, должностные обязанности, порядок взаимодействия с обучающимися и их родителями могут использоваться как практический материал для обучения. Благодаря этому школа выступает не только местом прохождения практики, но и источником профессионального опыта.

Не менее значимым условием является сопровождение студента в период педагогической практики. Наставник помогает будущему педагогу увидеть правовой смысл возникающих ситуаций, выбрать корректный способ действия и избежать профессионально-правовых ошибок. При этом у студента постепенно формируется готовность самостоятельно обращаться к правовым источникам и учитывать их требования в дальнейшей профессиональной деятельности.

Реализация данных условий позволяет усилить практическую направленность правовой подготовки будущих педагогов. В этом случае студент не ограничивается усвоением правовых знаний, а учится применять их в ситуациях школьной практики. Образовательный кластер «педагогический университет – школа» обеспечивает для этого необходимую связь между теоретической подготовкой в вузе, педагогической практикой, наставническим сопровождением и анализом профессионально значимых ситуаций.

Заключение

Таким образом, в ходе исследования раскрыта сущность правовой компетентности будущего педагога как важной составляющей его профессиональной готовности к работе в современной школе. Установлено, что она включает не только знание нормативно-правовых основ образовательной деятельности, но и способность применять эти знания при решении конкретных педагогических задач, взаимодействии с обучающимися, их родителями, администрацией образовательной организации и другими участниками образовательных отношений.

В соответствии с первой задачей определена структура правовой компетентности будущего педагога. Она включает когнитивно-нормативный, ценностно-мотивационный, деятельностно-правовой, коммуникативно-регулятивный и рефлексивно-оценочный компоненты. Выделение данных компонентов позволяет рассматривать правовую компетентность не только как совокупность правовых знаний, но и как готовность будущего педагога к правомерному профессиональному действию в условиях школьной практики.

В соответствии со второй задачей обоснованы условия формирования правовой компетентности будущих педагогов в образовательном кластере «педагогический университет – школа». К ним относятся связь правовой подготовки с содержанием будущей профессиональной деятельности, обращение к реальным ситуациям школьной жизни, включение школы в процесс правовой подготовки студента, наставническое сопровождение в период педагогической практики, а также развитие готовности будущего педагога самостоятельно обращаться к правовым источникам.

Образовательный кластер «педагогический университет – школа» создает необходимые возможности для реализации данных условий, поскольку объединяет теоретическую подготовку в вузе с реальными условиями школьной практики. В такой модели школа выступает не только базой практики, но и активным участником профессионального становления студента, предоставляя ему возможность соотносить правовые знания с конкретными ситуациями педагогической деятельности.

1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании : авторская версия / И. А. Зимняя. — Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.
2. Попов В. С., Абросимова-Романова Л. А. Ключевые, основные и социальные компетенции и компетентности в подходе И. А. Зимней: проблема классификации // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. — 2025. — № 2 (47). — С. 174–178. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevye-osnovnye-i-sotsialnye-kompetentsii-i-kompetentnosti-v-podhode-i-a-zimney-problema-klassifikatsii (дата обращения: 10.06.2026).
3. Позднякова К. А., Фёдорова М. А. Формирование правовой компетентности студента — будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. — 2023. — № 2 (58). — С. 129–135. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-pravovoy-kompetentnosti-studenta-buduschego-uchitelya-v-protsesse-professionalnoy-podgotovki-v-vuze (дата обращения: 10.06.2026).
4. Аникина А. С. Правовая компетентность как актуальный результат педагогического образования // — 2019. — С. 118–121. — URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/ru-uspu/28443/1/978-5-8295-0621-6_2019_033.pdf
5. Ибрагимов М. Г. Правовая культура и правовая компетентность: к вопросу о соотношении понятий // Казанский педагогический журнал. — 2023. — № 1. — С. 172–176. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pravovaya-kultura-i-pravovaya-kompetentnost-k-voprosu-o-sootnoshenii-ponyatiy (дата обращения: 10.06.2026).
6. Базакечева Г. Э. Педагогический аспект формирования правовой компетентности // Бюллетень науки и практики. — 2023. — № 5. — С. 485–490. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-aspekt-formirovaniya-pravovoy-kompetentnosti-1 (дата обращения: 06.06.2026).
7. Микаилов Д. А., Алижанова Х. А. Содержание и структура правовой компетентности будущего бакалавра педагогики // Новый взгляд. Международный научный вестник. — 2015. — № 10. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-i-struktura-pravovoy-kompetentnosti-buduschego-bakalavra-pedagogiki (дата обращения: 06.06.2026).
8. Довгяло В. К. К вопросу о формировании правовой компетентности педагога в педагогических организациях высшего образования // Вестник ПГГПУ. Серия № 3. Гуманитарные и общественные науки. — 2022. — № 1. — С. 156–162. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-formirovanii-pravovoy-kompetentnosti-pedagoga-v-pedagogicheskih-organizatsiyah-vysshego-obrazovaniya (дата обращения: 10.06.2026).
9. Адольф В. А., Грак Д. В. Соотношение профессиональной и правовой компетентностей педагога общеобразовательной организации (в контексте решения современных профессиональных задач) // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. — 2020. — № 3 (53). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sootnoshenie-professionalnoy-i-pravovoy-kompetentnostey-pedagoga-obscheobrazovatelnoy-organizatsii-v-kontekste-resheniya (дата обращения: 07.06.2026).
10. Грак Д. В. Самообразование педагога общеобразовательной организации в условиях развития правовой компетентности // Педагогический ИМИДЖ. — 2022. — № 2 (55). — С. 203–218. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-pedagoga-obscheobrazovatelnoy-organizatsii-v-usloviyah-razvitiya-pravovoy-kompetentnosti (дата обращения: 09.06.2026).
11. Гайдамашко И. В., Макаревская Ю. Э., Кожевников Л. Л., Поршнева А. А. Психолого-правовая компетентность педагогов: разработка понятия и обоснование модели // Казанский педагогический журнал. — 2024. — Т. 30, № 1–2. — С. 62–84. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pravovaya-kompetentnost-pedagogov-razrabotka-ponyatiya-i-obosnovanie-modeli (дата обращения: 10.06.2026).
12. Перцова Н. Н. Научные подходы к формированию правовой грамотности будущих учителей // Russian Journal of Education and Psychology. — 2025. — № 5. — С. 7–22. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchnye-podhody-k-formirovaniyu-pravovoy-gramotnosti-buduschih-uchiteley (дата обращения: 10.06.2026).
13. Ерофеева Н. Е., Мелекесов Г. А., Чикова И. В. Кластерный подход как основа сетевого взаимодействия образовательных организаций в системе вуз — школа // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2016. — Т. 5, № 4 (17). — С. 126–129. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klasternyy-podhod-kak-osnova-setevogo-vzaimodeystviya-obrazovatelnyh-organizatsiy-v-sisteme-vuz-shkola (дата обращения: 06.06.2026).
14. Стенякова Н. Е., Груздова О. Г. Кластерная модель организации партнерства образовательных учреждений // Мир науки. — 2017. — № 5. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klasternaya-model-organizatsii-partnerstva-obrazovatelnyh-uchrezhdeniy (дата обращения: 09.06.2026).
15. Иванов С. А. Кластерный подход в образовании как организационная и методологическая основа развития системы образования Российской Федерации // КАНТ. — 2023. — № 4 (49). — С. 307–314. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klasternyy-podhod-v-obrazovanii-kak-organizatsionnaya-i-metodologicheskaya-osnova-razvitiya-sistemy-obrazovaniya-rossiyskoy (дата обращения: 08.06.2026).
16. Измайлова Е. А., Доманский В. А. Кластерный подход в сетевом взаимодействии образовательных учреждений: практика и перспективы // Педагогический журнал. — 2023. — Т. 13, № 2A–3A. — С. 577–584. — URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2023-2/c42-izmailova-domanskii.pdf
17. Игнатьева Е. Ю., Кукушкина А. Г., Федотова Г. А. Мезофакторы развития регионального педагогического кластера // Перспективы науки и образования. — 2024. — № 6 (72). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mezofaktory-razvitiya-regionalnogo-pedagogicheskogo-klastera (дата обращения: 08.06.2026).
18. Игнатьева Е. Ю., Певзнер М. Н., Петряков П. А., Ширин А. Г. Психолого-педагогические классы в системе непрерывного образования: поиск оптимальной модели // Перспективы науки и образования. — 2024. — № 4 (70). — С. 332–349. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-klassy-v-sisteme-nepreryvnogo-obrazovaniya-poisk-optimalnoy-modeli (дата обращения: 07.06.2026).
19. Пермяков А. В., Петряков П. А., Ширин А. Г., Цывунина А. Д., Певзнер М. Н. Профессионально-личностное становление молодых педагогов как фактор устойчивого развития региона // Science for Education Today. — 2024. — Т. 14, № 5. — С. 158–180. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalno-lichnostnoe-stanovlenie-molodyh-pedagogov-kak-faktor-ustoychivogo-razvitiya-regiona (дата обращения: 05.06.2026).
20. Царапкина Ю. М., Савельева-Рат Е. А., Богатырева О. В., Еремеева Н. А., Бердникова И. А. Сетевое взаимодействие образовательных организаций в профессиональной подготовке будущих педагогов // Мир науки. Педагогика и психология. — 2025. — Т. 13, № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/33PDMN525.pdf.
21. Бичева И. Б., Казначеева С. Н. Развитие правовой компетенции педагога дошкольного образования // Вестник Мининского университета. — 2020. — № 4 (33). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-pravovoy-kompetentsii-pedagoga-doshkolnogo-obrazovaniya (дата обращения: 10.06.2026).

Список источников
22. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 09.06.2026).
23. Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 121 «Об утверждении ФГОС ВО — бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование». — URL: https://elsu.ru/uploads/files/2026-01/1769432583_44_03_01-pedagogicheskoe-obrazovanie.pdf (дата обращения: 09.06.2026).
24. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”». — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/ (дата обращения: 09.06.2026).
25. Распоряжение Правительства РФ от 24.06.2022 № 1688-р «Об утверждении Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года». — URL: https://shkolakuzkinskayachernyanka-r31.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/userfiles/2/1.5.-Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-24.06.2022-N-1688-r-1.pdf (дата обращения: 09.06.2026).