Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Цикл безопасного цифрового действия подростков на основе рефлексии и саморегуляции

Айсин Равиль Назымович
аспирант, кафедра педагогики, Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, Владимир, Российская Федерация, AuthorID: 1113438 ; SPIN-код: 2108-5278, e-mail: aysin_r@mail.ru

Аннотация: Цель статьи — теоретически обосновать цикл безопасного цифрового действия подростков на основе рефлексии и саморегуляции. Методами анализа литературы и педагогического моделирования уточнены функции этих процессов и предложены наблюдаемые признаки рефлексии в ситуации цифрового риска. Описаны этапы цикла и способы его формирования в возрастных группах 12–14 и 15–17 лет. Представленные педагогические решения требуют эмпирической проверки.
Ключевые слова: подростки, безопасное поведение, интернет, рефлексия, саморегуляция, цифровая среда, интернет-риски, педагогическое сопровождение.

Aisin Ravil Nazymovich
Postgraduate Student, Department of Pedagogy Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs

Abstract: This theoretical study aims to substantiate a cycle of safe digital action for adolescents based on reflection and self-regulation. Literature analysis and pedagogical modelling are used to clarify the functions of these processes and propose observable indicators of reflection in online risk situations. The stages of the cycle and teaching approaches for the 12–14 and 15–17 age groups are described. The proposed educational practices require empirical validation.
Keywords: adolescents, safe behavior, Internet, reflection, self-regulation, digital environment, online risks, pedagogical support.

Введение

Подросток может знать, что нельзя сообщать постороннему пароль, переходить по сомнительной ссылке или отправлять личную фотографию незнакомому собеседнику, и при этом поступить именно так. Само по себе это противоречие не свидетельствует об отсутствии знаний. Оно показывает более сложную педагогическую проблему: между знанием правила и реальным действием существует промежуточное звено, связанное с тем, как человек понимает конкретную ситуацию, оценивает собственное состояние и способен управлять поведением в момент выбора.

Для подросткового возраста данная проблема особенно существенна. Интернет одновременно является средой общения, получения информации, развлечения, учебной деятельности, самопрезентации и поиска социального признания. Цифровое действие нередко совершается быстро, эмоционально и при недостатке информации о собеседнике, источнике сообщения либо возможных последствиях. Исследование Г. У. Солдатовой и Е. И. Рассказовой показывает, что негативный онлайн-опыт отмечает значительная часть российских подростков, а развитие цифровой компетентности и способов совладания с интернет-рисками остается самостоятельной задачей их социализации [1].

При этом перечень рисков не ограничивается техническими угрозами. Подросток может столкнуться с обманом, агрессивным общением, кибербуллингом, нежелательным контентом, попытками получения персональных данных, манипулятивными сообщениями, давлением со стороны онлайн-знакомого. Поэтому профилактическая работа требует не только информирования о конкретных угрозах, но и развития личностных ресурсов, позволяющих действовать в ситуации, которая заранее не была описана взрослым. Н. В. Богданович, В. В. Делибалт и А. В. Дегтярёв, рассматривая работу специалистов с интернет-рисками подростков, также связывают профилактику с развитием ресурсов субъекта, цифровой компетентности и способности действовать в изменяющейся социальной среде [2].

Такой ракурс меняет педагогическую постановку задачи. Невозможно составить исчерпывающий перечень опасных ситуаций, который сохранит актуальность при изменении цифровых платформ, способов мошенничества и форм онлайн-коммуникации. Следовательно, устойчивость безопасного поведения зависит не только от того, сколько правил запомнил подросток, но и от способности самостоятельно распознать проблемность происходящего, приостановить импульсивное действие, соотнести его с целью и возможными последствиями, выбрать иной способ поведения.

В современных исследованиях социальной и психолого-педагогической работы с подростками в интернете подчеркивается необходимость перехода от преимущественно ограничительных мер к сопровождению подростка как субъекта собственной цифровой активности [3]. Такая постановка вопроса особенно близка общей педагогике, поскольку речь идет не о внешнем блокировании нежелательных действий, а о формировании способности самостоятельно регулировать собственное поведение.

В педагогических исследованиях саморегуляция рассматривается как развиваемое качество, связанное с принятием цели, планированием, контролем действий, оценкой результата и его корректировкой. Возможность ее целенаправленного развития в подростковом возрасте показана, в частности, в исследовании Ю. А. Гущиной [4], вместе с тем применительно к безопасному поведению в интернете целесообразно специально рассмотреть функцию рефлексии: подростку необходимо не только контролировать действие, но и понимать, что именно происходит с ним и вокруг него, почему он собирается поступить определенным образом и чем этот выбор может закончиться. Значение подобного анализа возрастает с учетом того, что цифровая среда участвует в формировании самосознания и идентичности подростка. Социальное сравнение, самопрезентация, реакция на комментарии и другие формы сетевой обратной связи становятся частью повседневного опыта взросления [5], следовательно, решения подростка в интернете нельзя рассматривать исключительно как следование или нарушение инструкции: они включены в его отношения со сверстниками, потребность в признании, эмоциональные реакции, представления о себе и границах допустимого.

Цель исследования — теоретически обосновать цикл безопасного цифрового действия подростков на основе рефлексии и саморегуляции и определить педагогические способы его формирования с учетом особенностей возрастных групп 12–14 и 15–17 лет.

Предметом анализа выступает взаимосвязь рефлексивных и саморегуляционных действий подростка в ситуации цифрового риска.

Предполагается, что более устойчивое безопасное поведение возникает тогда, когда подросток осваивает не только нормы интернет-безопасности, но и способ самостоятельной работы с неопределенной ситуацией: замечает признаки риска, осмысляет собственную реакцию, прогнозирует последствия, регулирует непосредственный импульс и только после этого принимает решение.

Научная новизна исследования заключается в конкретизации взаимосвязи рефлексивных и регуляторных действий подростка при принятии решения в ситуации цифрового риска - эта взаимосвязь представлена в цикле, для которого предложены наблюдаемые признаки осмысления собственного выбора и способы педагогической поддержки в возрастных группах 12–14 и 15–17 лет. При анализе учебной ситуации предлагается учитывать, какие основания подросток использовал для принятия решения, как изменил первоначальное намерение после проверки обстоятельств и смог ли реализовать выбранный способ действия.

Методология исследования

Теоретическую основу анализа составляют положения А. В. Карпова о процессуальном, личностном и состояниевом аспектах рефлексии [6] и представления И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова о переосмыслении человеком оснований собственного действия в проблемно-конфликтной ситуации [7]; при разработке возрастной дифференциации педагогических приемов использованы результаты исследования саморегуляции подростков разных возрастов Ю. Э. Макаревской и Л. А. Базалевой [8], а также данные С. В. Велиевой, Е. В. Зориной и С. В. Ешмейкиной о связи рефлексии и саморегуляции обучающихся 15–17 лет [9].

При отборе работ внимание уделялось исследованиям, в которых рассматривались подростковый возраст, цифровая социализация, проблемное использование интернета, цифровая саморегуляция, самоконтроль и способы предупреждения рискованного поведения онлайн. При интерпретации результатов принципиально разграничивались два вопроса: наличие связи между саморегуляцией и особенностями цифрового поведения и возможность педагогического формирования соответствующих способов действия. Такое разграничение необходимо, поскольку обнаружение корреляции между качествами личности и поведением само по себе еще не определяет эффективную педагогическую технологию.

Рефлексия в структуре безопасного поведения подростка

В отечественной психологии рефлексия рассматривается в нескольких взаимосвязанных аспектах: А. В. Карпов разграничивает рефлексию как психический процесс, рефлексивность как свойство личности и рефлектирование как особое психическое состояние [6]. Для настоящего исследования существенен процессуальный аспект: внимание сосредоточено на том, как подросток осмысляет собственное действие в конкретной ситуации. Теоретическим основанием служит также подход И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, связывающих рефлексию с переосмыслением интеллектуального и личностного опыта при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией [7].

Под рефлексией в ситуации цифрового риска в данной статье понимается процесс осмысления и при необходимости пересмотра подростком оснований собственного действия: представлений о происходящем, мотивов выбора и ожидаемых последствий; ее предметом становится не только сообщение или поступок другого человека, но и собственная позиция подростка: почему он доверяет информации, что побуждает его торопиться, какие обстоятельства он принимает во внимание и что может изменить его решение - такое определение позволяет рассматривать рефлексию через конкретные действия обучающегося при решении учебной ситуации.

В обычной ситуации это может занимать несколько секунд. Подросток получает сообщение: «Срочно пришли код, иначе потеряешь аккаунт». Первоначальная реакция определяется эмоцией и дефицитом времени. Возникают тревога и желание немедленно устранить угрозу. С точки зрения безопасности принципиальна не только осведомленность о том, что коды нельзя передавать другим людям. Не менее важно умение заметить собственную тревогу, установить источник давления, проверить правдоподобность сообщения и сопоставить предлагаемое действие с известным правилом.

Первая функция рефлексии состоит в осознании оснований предполагаемого действия: подросток замечает собственное побуждение немедленно ответить, перейти по ссылке или передать информацию и пытается понять, чем оно вызвано. Приостановка действия создает условия для такого анализа, однако сама по себе еще не свидетельствует о рефлексии. Сдерживание непосредственного импульса относится к саморегуляции; рефлексивная работа начинается при осмыслении того, почему возникло намерение действовать именно таким образом.

Вторая функция - выделение значимых признаков ситуации. Подростку необходимо установить, что вызывает сомнение: неизвестный отправитель, требование срочности, просьба скрыть общение от взрослых, предложение перейти на сторонний ресурс, запрос персональной информации, чрезмерно привлекательное обещание, агрессивная реакция на отказ. Такое выделение признаков переводит представление об опасности из общей формулы в средство анализа конкретного события.

Третья функция - соотнесение действия с возможными последствиями. Особенность цифрового поведения заключается в том, что многие действия выполняются мгновенно, тогда как результат проявляется позднее. Отправленное изображение может быть сохранено другим пользователем; опубликованная персональная информация - использована за пределами первоначального контекста; эмоциональный комментарий - стать началом конфликта. Рефлексия позволяет мысленно перенести внимание с ближайшего результата на последующую цепочку событий.

Наконец, четвертая функция связана с анализом собственного участия в ситуации. Для педагогики безопасности важно избегать модели, при которой подросток рассматривается только как потенциальная жертва внешней угрозы. Он одновременно является активным участником цифровой среды и может сам создавать риск: отвечать агрессией на агрессию, пересылать унижающий другого человека материал, публиковать чужую переписку, необдуманно распространять непроверенную информацию. Рефлексия в данном случае означает способность рассматривать собственное действие как фактор, изменяющий ситуацию.

Таким образом, для педагогического наблюдения предлагаются следующие признаки рефлексивного анализа: подросток объясняет свое первоначальное намерение; указывает, какие обстоятельства повлияли на оценку ситуации; связывает предполагаемое действие с возможными последствиями для себя и других; после завершения задания определяет, что следует сохранить или изменить в собственном способе решения - эти признаки могут фиксироваться в устном или письменном обосновании выбора и сопоставляться с последовательностью выполненных действий.

Саморегуляция как перевод оценки в действие

Осмысление ситуации еще не гарантирует безопасного поведения. Подросток может правильно определить риск и одновременно не отказаться от действия, если оно связано с сильным интересом, эмоциональным возбуждением, давлением группы или стремлением получить немедленное вознаграждение.

Именно здесь проявляется функция саморегуляции.

Саморегуляцию цифрового поведения не следует сводить только к ограничению экранного времени. Современные исследования показывают, что проблема существенно шире. К ней относятся способность управлять целями использования цифрового устройства, распределять внимание, сдерживать нежелательные действия, регулировать эмоциональную реакцию и корректировать выбранную стратегию. Исследование K. Büttner, O. B. Büttner и G. Mau обращает внимание на сложность формирования цифровой саморегуляции подростков: краткие единичные интервенции сами по себе не обеспечивают устойчивых изменений, что указывает на необходимость более продолжительной и системно организованной работы [10].

Для безопасного поведения особенно значимы три составляющие саморегуляции.

Первая - контроль непосредственного импульса. Подросток должен получить возможность не отвечать сразу, не переходить по ссылке в момент получения сообщения, не продолжать конфликтную переписку на пике эмоционального возбуждения. Фактически речь идет о способности отложить действие до момента, когда оно будет оценено.

Вторая составляющая - удержание собственной цели. Цифровая среда постоянно предлагает цели извне: продолжить просмотр, ответить, открыть, купить, поделиться, вступить в обсуждение. Безопасное действие предполагает возвращение к вопросу о том, соответствует ли это намерениям самого пользователя. Например, желание сохранить отношения со сверстниками не тождественно необходимости участвовать в травле; желание получить игровой предмет не требует передачи данных учетной записи.

Третья составляющая - коррекция поведения при изменении ситуации. Безопасность нельзя обеспечить один раз выбранным правилом. Пользователь может начать общение в нейтральной ситуации, которая позднее становится рискованной. Поэтому саморегуляция предполагает возможность прекратить действие, изменить настройки приватности, заблокировать собеседника, проверить информацию, обратиться за помощью.

Связь проблемного использования интернета с трудностями эмоциональной регуляции и рискованным онлайн-поведением рассматривается в современных исследованиях подростков. Так, C. Duch-Ceballos и соавторы выявили, что проблемное использование интернета связано с более выраженными рискованными действиями онлайн и особенностями саморегуляции личности [11]. Эти результаты важны для педагогического анализа: знание требований безопасности нельзя рассматривать отдельно от способности подростка управлять состоянием, в котором принимается решение.

Метаанализ S. J. Howard и соавторов, объединивший результаты 183 исследований, также показал, что связь саморегуляции с обычной продолжительностью использования цифровых устройств относительно невелика, однако она заметно сильнее при проблемных формах цифрового поведения [12]. Следовательно, педагогическая задача не должна формулироваться исключительно как «сокращение времени в интернете». Более содержательная цель - научить подростка управлять собственным способом взаимодействия с цифровой средой.

Взаимосвязь рефлексии и саморегуляции

Рефлексия и саморегуляция выполняют разные, хотя и тесно связанные функции. Рефлексия дает ответ на вопрос «что здесь происходит и почему мой предполагаемый поступок может быть небезопасным?». Саморегуляция отвечает на другой вопрос: «что я теперь сделаю, учитывая это понимание?».

Без рефлексии саморегуляция рискует превратиться в формальное сдерживание: подросток знает, что «так нельзя», но не умеет определить ситуацию, в которой правило применимо. Без саморегуляции рефлексивное понимание может остаться на уровне правильного рассуждения после совершенного действия.

Показателен эксперимент K. Van Royen, K. Poels, H. Vandebosch и P. Adam, проведенный с подростками 15-16 лет. Предъявление сообщения, побуждавшего участника еще раз обдумать публикацию потенциально оскорбительного комментария, снижало намерение разместить такой комментарий. Сходный эффект давала даже небольшая временная задержка [13]. Для педагогики здесь представляет интерес сам принцип: короткий разрыв между импульсом и действием способен создать пространство для повторной оценки решения.

Однако такая внешняя пауза становится педагогически значимой лишь тогда, когда со временем превращается во внутреннее действие самого подростка. Если предупреждение постоянно создается платформой, учителем или родителем, субъектом контроля остается внешний участник. Цель образования заключается в другом - в постепенном переходе от внешней подсказки к самостоятельной постановке вопроса.

На основании проведенного анализа предлагается следующий цикл безопасного цифрового действия подростка.

1. Обнаружение изменения ситуации. Подросток замечает признак, требующий дополнительного внимания: необычную просьбу, давление, агрессию, необходимость раскрыть данные, предложение совершить действие вне привычного сценария.

2. Рефлексивная пауза. Подросток временно приостанавливает непосредственное действие и обращается к анализу возникшего побуждения. Сдерживание импульса выступает регуляторным условием паузы, а осмысление причин предполагаемого поступка составляет ее рефлексивное содержание.

3. Оценка ситуации и себя в ней. Устанавливаются источник сообщения, вероятные интересы других участников, собственное эмоциональное состояние, возможный ущерб и обратимость предполагаемого действия.

4. Выбор и реализация безопасной стратегии. Саморегуляция обеспечивает переход от оценки к конкретному поступку: отказаться от действия, проверить источник, изменить настройки, завершить коммуникацию, сохранить доказательства, обратиться к взрослому либо воспользоваться техническим средством защиты.

5. Последующая рефлексия. После завершения ситуации оценивается результат: что помогло распознать риск, какое действие оказалось удачным, где возникло затруднение и что следует изменить при повторении сходного события.

Данный цикл принципиально отличается от механического применения заранее выученной инструкции. Он допускает перенос способа действия на новые обстоятельства. Подросток может впервые увидеть конкретную мошенническую схему, однако применить уже освоенную последовательность: остановиться, установить признаки давления, проверить источник, оценить последствия и выбрать менее рискованное действие.

В современной литературе цифровая саморегуляция также все чаще рассматривается не как врожденная способность или исключительно индивидуальное качество, а как развивающаяся система, зависящая от среды, автономии подростка и характера поддержки взрослых. M.-T. Wang предлагает рассматривать развитие цифровой саморегуляции именно как процесс постепенного освоения и интериоризации регуляторных возможностей [14]. Для педагогики это означает необходимость организовывать переход от совместного анализа к самостоятельному действию, а не ожидать появления самоконтроля лишь в результате взросления.

Данные продольного исследования W. Wang и соавторов дополнительно показывают взаимную связь интернет-самоконтроля и проблемного использования интернета: более высокий самоконтроль предсказывал снижение проблемного использования, тогда как выраженное проблемное использование, в свою очередь, было связано с последующим ухудшением самоконтроля [15]. Такая двунаправленность особенно важна. Она показывает, что сформировавшиеся небезопасные цифровые привычки способны поддерживать сами себя, а профилактическая работа должна начинаться до того, как они закрепились в повседневном поведении.

Педагогические способы формирования рефлексии и саморегуляции

Если безопасное поведение понимать как самостоятельное регулируемое действие, то содержание обучения должно включать не только ответ «как правильно», но и сам процесс принятия решения.

Первым педагогическим приемом может выступать анализ ситуаций с недостатком исходной информации: подростку предъявляется не очевидно опасный случай, а ситуация, в которой необходимо установить дополнительные обстоятельства, например, сообщение приходит от знакомого аккаунта, но содержит необычную просьбу; новый онлайн-знакомый не проявляет открытой агрессии, однако постепенно просит перенести разговор в закрытый канал; ссылка внешне похожа на адрес известного сервиса - такие задания требуют не воспроизведения правила, а постановки вопросов.

Здесь важно менять привычную логику проверки: вместо вопроса «что надо сделать?» педагог сначала спрашивает: «чего мы пока не знаем?», «какой факт изменил бы решение?», «что в этой ситуации заставляет торопиться?». Подросток учится видеть неопределенность как основание для дополнительной проверки, а не как препятствие, которое следует как можно быстрее устранить.

Вторым приемом является рефлексивная пауза перед необратимым действием: к необратимым или трудно обратимым цифровым действиям можно отнести передачу данных, отправку изображения, публикацию, перевод денежных средств, установку неизвестной программы. В учебной работе полезно закреплять короткую последовательность вопросов: «Кто просит? Почему именно сейчас? Что я передаю? Что произойдет, если это увидит другой человек? Смогу ли я вернуть ситуацию назад?».

Задача подобной процедуры состоит не в том, чтобы подросток механически проговаривал пять вопросов всю жизнь. На первоначальном этапе внешний алгоритм создает опору; затем его отдельные элементы должны становиться свернутым внутренним действием.

А третьим приемом может служить разбор уже совершенного действия без немедленной оценочной реакции педагога: если каждый ошибочный выбор сразу получает определение «неправильно», подросток быстро учится угадывать ожидаемый ответ взрослого - рефлексия в таком случае подменяется приспособлением к системе оценки. Более продуктивны вопросы о ходе решения: «В какой момент ситуация изменилась?», «Что ты тогда считал самым важным?», «Какую информацию не учел?», «В какой момент еще можно было изменить решение?».

Такая работа позволяет отделить ошибку от личности обучающегося. Анализируется не «неосторожный подросток», а конкретная последовательность действий, которую можно перестроить.

Четвертым направлением является формирование индивидуальных способов саморегуляции. Универсальная рекомендация «просто не реагируй» малоэффективна, когда подросток эмоционально включен в конфликт. Одному обучающемуся помогает отсрочка ответа, другому - переключение на иной вид деятельности, третьему - обращение за мнением к человеку, которому он доверяет. Педагогическая задача заключается в расширении репертуара таких способов и в их сознательном выборе.

Пятым направлением становится перенос контроля от взрослого к подростку. На раннем этапе педагог может сам обозначать риск и задавать последовательность вопросов. Затем часть вопросов передается обучающемуся. Наконец, ситуация предлагается без указания на наличие риска. Только на последнем этапе можно говорить о проверке самостоятельного безопасного поведения: подросток должен сам определить, что событие требует более осторожного режима принятия решения.

Подобная последовательность соответствует общему направлению развития саморегуляции: действие, первоначально организуемое с участием взрослого, постепенно становится собственным способом деятельности подростка.

Ю. Э. Макаревская и Л. А. Базалева в исследовании 55 обучающихся 11–16 лет выявили более высокие показатели моделирования условий, оценивания результатов и самостоятельности у участников 15–16 лет по сравнению с группой 11–12 лет; при сравнении с группой 13–14 лет различия обнаружены в программировании действий и общем уровне саморегуляции [8], вместе с тем старший возраст не означает одинаковой готовности к самостоятельному анализу, С. В. Велиева, Е. В. Зорина и С. В. Ешмейкина показали различия в планировании, программировании и оценке результатов у обучающихся 15–17 лет с разным уровнем рефлексивности [9].

Для группы 12–14 лет в предлагаемом цикле предусматривается более развернутая внешняя организация анализа: педагог помогает отделить содержание сообщения от эмоциональной реакции, обращая внимание на источник просьбы, причины спешки и возможные последствия ответа, а в группе 15–17 лет предлагается увеличивать долю самостоятельного анализа и усложнять противоречие между мотивом действия и требованиями безопасности.

Возрастные интервалы используются как рабочие группы для организации обучения, при этом объем помощи определяется также способностью обучающегося объяснить выбор, обнаружить ошибку и скорректировать действие.

Почему одних правил недостаточно

Правила безопасности необходимы. Без предметного знания рефлексия может привести лишь к субъективному, но неверному выводу. Подросток должен понимать назначение двухфакторной аутентификации, риски передачи кодов доступа, особенности публикации персональных данных, способы блокировки и жалобы, признаки сомнительных ресурсов. Проблема возникает тогда, когда знание рассматривается как конечный педагогический результат.

В привычной учебной ситуации обучающийся заранее знает, что перед ним задача по интернет-безопасности. Следовательно, он ожидает подвох и ищет правильный ответ. Реальное цифровое взаимодействие устроено иначе. Сообщение не имеет пометки «фишинг», конфликт начинается как обычный разговор, а попытка манипуляции может исходить от человека, с которым уже сформировалось доверие.

Отсюда следует важное различие между знанием безопасного ответа и готовностью распознать момент, когда это знание требуется применить.

Рефлексия обеспечивает такое распознавание. Саморегуляция позволяет сохранить выбранную линию поведения несмотря на любопытство, страх, давление группы либо желание быстро получить результат. Поэтому при оценке сформированности безопасного поведения недостаточно проверять, может ли подросток перечислить правила. Необходимо наблюдать, способен ли он самостоятельно обнаруживать основания для осторожности, аргументировать решение и корректировать действие.

Соотношение внешнего контроля и самостоятельности

Вопрос безопасности закономерно усиливает стремление взрослых к контролю: установить ограничения, запретить ресурс, проверить переписку, сократить время использования устройства. В отдельных случаях такие меры оправданы и необходимы. Однако как единственная педагогическая стратегия они имеют принципиальное ограничение.

Чем старше становится подросток, тем больше цифровых действий он совершает без непосредственного наблюдения взрослого. Следовательно, система безопасности, существующая только в присутствии внешнего контролера, неизбежно теряет эффективность.

Вместе с тем простая отмена ограничений также не формирует самостоятельности. Подросток становится субъектом безопасного поведения не тогда, когда взрослый перестает вмешиваться, а тогда, когда осваивает функции, которые раньше выполнялись извне: замечает риск, проверяет информацию, устанавливает границы, оценивает последствия и при необходимости обращается за поддержкой.

Поэтому оптимальной педагогической логикой представляется постепенное уменьшение внешней регуляции при одновременном увеличении доли самостоятельного анализа. В младшем подростковом возрасте педагог чаще задает ориентиры и организует процедуру оценки. Позднее обучающийся получает большую свободу решения и одновременно большую ответственность за его обоснование.

При этом обращение за помощью взрослого не следует противопоставлять самостоятельности. Напротив, способность определить границы собственной компетентности и своевременно привлечь другого человека является одним из проявлений зрелой саморегуляции. Небезопасной является не зависимость от любой помощи, а неспособность понять, когда собственных ресурсов для решения ситуации недостаточно.

Обсуждение

Проведенный анализ позволяет уточнить само понятие безопасного поведения подростка в интернете. Его целесообразно определять как осознанный выбор и реализацию способов цифровой деятельности, при которых подросток способен распознавать возможный риск, учитывать вероятные последствия для себя и других, регулировать собственное действие и изменять его при появлении новых обстоятельств.

В таком определении безопасность не сводится к отсутствию нежелательного события. Один подросток мог не столкнуться с мошенничеством только потому, что соответствующей ситуации не возникло. Другой столкнулся с попыткой обмана, распознал ее, прекратил взаимодействие и сообщил о случившемся взрослому. С педагогической точки зрения именно второй пример дает больше оснований говорить о сформированном способе безопасного поведения.

Предлагаемый подход позволяет также развести результаты разных уровней.

На когнитивном уровне подросток знает признаки угроз и способы защиты.

На рефлексивном уровне он способен обнаружить соответствующие признаки в конкретной ситуации, оценить собственную реакцию и спрогнозировать последствия.

На регуляторном уровне он управляет действием: сдерживает импульс, проверяет информацию, выбирает стратегию, прекращает рискованное взаимодействие.

На поведенческом уровне безопасный выбор реализуется в реальной или учебно-моделируемой цифровой ситуации; такое разделение может использоваться при разработке диагностических материалов. Ошибочный ответ подростка становится более информативным: педагог получает возможность установить, связано ли затруднение с недостатком знаний, неверной оценкой ситуации или неспособностью следовать собственному решению.

Особое значение имеет и последующая рефлексия: цифровая среда быстро меняется, поэтому завершенное событие должно становиться источником нового опыта; подросток, который после сложной ситуации способен определить признаки риска и оценить эффективность выбранной стратегии, постепенно создает собственный репертуар безопасного поведения, а в дальнейшем он уже не только применяет правило взрослого, но и использует результаты собственного опыта.

Следовательно, педагогическое обеспечение безопасности необходимо строить не вокруг идеи полного устранения интернет-рисков, что практически недостижимо, а вокруг развития готовности подростка действовать в условиях их возможного появления.

Ограничением исследования является его теоретический характер. Предложенные признаки рефлексивного анализа и способы педагогической поддержки возрастных групп 12–14 и 15–17 лет нуждаются в эмпирической проверке: необходимо установить, позволяют ли эти признаки различать самостоятельное осмысление ситуации и воспроизведение ожидаемого ответа, как объем помощи педагога связан с результатами выполнения заданий и происходит ли перенос освоенного цикла на цифровое поведение вне учебной ситуации.

Перспективным представляется также сопоставление разных типов цифровых рисков. Саморегуляция при столкновении с мошенническим сообщением и при участии в эмоциональном сетевом конфликте имеет общую основу, однако конкретные затруднения подростка могут различаться. В первом случае центральной становится проверка достоверности информации, во втором - регуляция эмоционального состояния и коммуникативного действия.

Заключение

Формирование безопасного поведения подростков в интернете не может быть сведено к расширению перечня правил, запретов и сведений о цифровых угрозах. Такие знания необходимы, однако они начинают выполнять защитную функцию только тогда, когда подросток способен распознать ситуацию, в которой их требуется применить, и управлять собственным действием.

Рефлексия и саморегуляция в этом процессе выполняют взаимодополняющие функции: рефлексия позволяет осмыслить основания собственного выбора, оценить значимые обстоятельства и пересмотреть первоначальное намерение, а саморегуляция обеспечивает приостановку импульсивного действия, удержание цели, реализацию выбранного решения и его коррекцию.

В статье предложен цикл безопасного цифрового действия, включающий обнаружение изменения ситуации, рефлексивную паузу, оценку обстоятельств и собственной позиции, реализацию регулируемого решения и последующий анализ результата. Практическая значимость предложенного цикла состоит в возможности использовать его при конструировании учебных ситуаций и наблюдении за основаниями выбора подростка, а дифференциация педагогической поддержки позволяет задавать разную степень самостоятельности анализа для возрастных групп 12–14 и 15–17 лет.

Поэтому одним из результатов педагогической работы в области интернет-безопасности должна становиться способность подростка самостоятельно задавать себе вопросы, которые первоначально задавал взрослый, именно переход от внешнего предписания к внутренней регуляции позволяет рассматривать безопасное поведение не как выполнение набора ограничений, а как проявление субъектной позиции подростка в цифровой среде.

1. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И. Цифровая социализация российских подростков: сквозь призму сравнения с подростками 18 европейских стран // Социальная психология и общество. 2023. Т. 14. № 3. С. 11-30. DOI: 10.17759/sps.2023140302.
2. Богданович Н. В., Делибалт В. В., Дегтярёв А. В. Интернет-риски и ресурсы: модель компетенций специалиста по работе с подростками // Психология и право. 2023. Т. 13. № 3. С. 72-92. DOI: 10.17759/psylaw.2023000002.
3. Богданович Н. В., Делибалт В. В. К проблеме разработки концепции организации социальной и психолого-педагогической работы с подростками в сети Интернет // Психология и право. 2024. Т. 14. № 4. С. 33-49. DOI: 10.17759/psylaw.2024140403.
4. Гущина Ю. А. Разработка модели развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 5. С. 130-143. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11039.
5. Кочетова Ю. А., Климакова М. В. Подросток в цифровой среде: идентичность и образ себя // Социальные науки и детство. 2025. Т. 6. № 3. С. 85-98. DOI: 10.17759/ssc.2025060306.
6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45–57.
7. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35–42.
8. Макаревская Ю. Э., Базалева Л. А. Особенности стиля саморегуляции поведения в подростковом возрасте // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2024. № 10-3 (97). С. 211–214. DOI: 10.24412/2500-1000-2024-10-3-211-214.
9. Велиева С. В., Зорина Е. В., Ешмейкина С. В. Особенности саморегуляции обучающихся старшего подросткового возраста с различным уровнем рефлексии // Развитие образования. 2025. Т. 8. № 2. С. 98–105. DOI: 10.31483/r-149479.
10. Büttner K., Büttner O. B., Mau G. Screens and strategies: Testing interventions for adolescents' digital self-regulation competence // Computers in Human Behavior Reports. 2026. Vol. 22. Art. 101029. DOI: 10.1016/j.chbr.2026.101029.
11. Duch-Ceballos C., Calatrava M., Rodríguez-González M., Schweer-Collins M. Problematic internet use as a predictor of emotional self-regulation, online risk behaviors and tolerance to diversity in Spanish adolescents // Anales de Psicología. 2025. Vol. 41. No. 2. P. 147-157. DOI: 10.6018/analesps.617021.
12. Howard S. J., Hayes N., Mallawaarachchi S., Johnson D., Neilsen-Hewett C., Mackenzie J., Bentley L. A., White S. L. J. A meta-analysis of self-regulation and digital recreation from birth to adolescence // Computers in Human Behavior. 2025. Vol. 163. Art. 108472. DOI: 10.1016/j.chb.2024.108472.
13. Van Royen K., Poels K., Vandebosch H., Adam P. “Thinking before posting?” Reducing cyber harassment on social networking sites through a reflective message // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 66. P. 345-352. DOI: 10.1016/j.chb.2016.09.040.
14. Wang M.-T. Developing Digital Self-Regulation in Adolescence: A Developmental Self-Determination Model of Digital Self-Regulation // Educational Psychology Review. 2026. Vol. 38. Art. 86. DOI: 10.1007/s10648-026-10183-y.
15. Wang W., Ye J., Zhu Y., Huang D., Zhao X. Longitudinal relationship between internet self-control and problematic internet use among Chinese adolescents: mediating role of meaning in life // Frontiers in Psychiatry. 2023. Vol. 14. Art. 1258673. DOI: 10.3389/fpsyt.2023.1258673.