Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №08 (121) Август 2026

Цифровая трансформация коммуникативной компетенции педагога: вызовы и стратегии адаптации в условиях гибридного обучения

Столярова Надежда Борисовна
старший преподаватель кафедры Информатики и информационных технологий, КГУ им. К.Э. Циолковского, Nedelinst@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы трансформации коммуникативной компетенции педагога в условиях внедрения дистанционных технологий обучения. На основе комплексного исследования (анкетирование, интервьюирование и контент-анализ), выявлены ключевые отличия цифровой коммуникативной образовательной среды от традиционной. В ходе исследования определены и описаны основные вызовы, с которыми сталкивается педагог при переходе к дистанционному формату обучения: редуцирование невербальной коммуникации, размытие временных рамок, психологические барьеры и техностресс и трансформация ролевой структуры педагога. В основном материале выявлены структурные изменения коммуникативной деятельности педагога в условиях цифровизации, предложены пути решения проблем путем внедрение гибридных моделей обучения, развитие эмоционального интеллекта и совершенствование нормативно-методической базы. Практическая значимость определяется предложенными рекомендациями по развитию навыков цифрового общения.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция педагога, цифровая образовательная среда, гибридное обучение, педагогическое общение, коммуникативный этикет

Stolyarova Nadezhda Borisovna
Senior Lecturer at the Department of Informatics and Information Technologies, KSU named after K.E. Tsiolkovsky

Abstract: The article examines the problems of transforming a teacher’s communicative competence in the context of the introduction of distance learning technologies. Based on a comprehensive study (questionnaires, interviews, and content analysis), the key differences between the digital communicative educational environment and the traditional one have been identified. During the study, the main challenges that a teacher faces when transitioning to a distance learning format have been identified and described: the reduction of non‑verbal communication, the blurring of time boundaries, psychological barriers and technostress, and the transformation of the teacher’s role structure. The main material identifies structural changes in the communicative activities of teachers in the context of digitalization and proposes ways to address these issues through the introduction of hybrid learning models, the development of emotional intelligence, and the improvement of the regulatory and methodological framework. The practical significance is determined by the proposed recommendations for developing digital communication skills.
Keywords: teachers’ communicative competence, digital educational environment, hybrid learning, pedagogical communication, communicative etiquette

Введение

Цифровая трансформация образования, получившая мощный импульс в период пандемии COVID-19, поставила перед системой профессиональной педагогической подготовки ряд принципиально новых вопросов [1]. До 2020 года дистанционное обучение (ДО) рассматривалось преимущественно как вспомогательный формат обучения (для детей с ОВЗ, для дополнительного образования взрослых). Конечно, с окончанием пандемии массовое дистанционное обучение на всех уровнях образования уступило место гибридным форматам обучения с использованием дистанционных технологий обучения. Но теперь педагогам приходится довольно часто сочетать традиционную очную коммуникацию с цифровой коммуникацией. Согласно данным Министерства просвещения РФ, в настоящее время более 85% российских педагогов в той или иной степени используют элементы дистанционных технологий в своей практике.

Кроме того, ускоренное внедрение дистанционных технологий в образовательный процесс обнажило глубокое противоречие между традиционной моделью педагогической коммуникации, ориентированной на непосредственный межличностный контакт, и требованиями современной цифровой среды [2]. Коммуникативная компетенция педагога, традиционно понимаемая как способность эффективно выстраивать взаимодействие с учащимися, оказалась уязвимой при смене формата обучения. Это требует пересмотра требований не столько даже к техническим навыкам педагога, сколько к коммуникативным.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью адаптации профессиональных стандартов и программ повышения квалификации в части формирования цифровых коммуникативных навыков педагогов. Цель данной статьи — выявить ключевые вызовы, связанные с изменением коммуникативной деятельности педагога в условиях реализации гибридных форм обучения, и предложить научно обоснованные пути их преодоления.

Методы исследования

Для достижения поставленной цели был использован комплекс различных теоретических и эмпирических методов. Теоретический метод включал анализ и синтез научной литературы по педагогике, психологии общения и теории цифровой коммуникации за последние пять лет. Особое внимание уделялось работам, посвященным феномену «цифрового стресса» педагогов и адаптации коммуникативных стратегий [3, 4, 5, 12].

Эмпирическая база исследования сформирована на основе анкетирования, полуструктурированных интервью с педагогами и контент-анализа рабочих переписок в учебных чатах. В исследовании приняли участие 150 педагогов г.Калуги и Калужской области (СПО и ВО) в возрасте от 23 до 65 лет с опытом педагогической работы от 3 до 35 лет. Анкетирование проводилось в онлайн-формате (Яндекс.формы) в период с января 2025 г. по март 2026 г.                                                                                            

Для оценки уровня техностресса была применена шкала Technostress Creators Scale (TCS) в русскоязычной адаптации [6]. Разработанная М. Тарафдар, К. Ту, Б. С. Рагу-Натан и Т. С. Рагу-Натан (2007). Шкала представляет собой многомерную модель и состоит из 23 утверждений, сгруппированных по 5 факторам: техноперегрузка, техновторжение, техносложность, технонезащищённость, технонеопределённость. Ответы оценивались по 5-бальной шкале Лайкерта. Средний балл выше 4,0 был интерпретирован как высокий уровень стресса, что соответствует верхней трети шкалы и согласуется с практикой исследования цифровой нагрузки в российском образовательном сегменте.

Изложение основного материала

В классической педагогике коммуникативная компетенция рассматривается как ядро профессионализма учителя. Согласно концепции Леонтьева А.А. [11], педагогическое общение — это не просто передача информации, а «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его, имеющее определенные педагогические функции». Традиционно структура этой компетенции включала информационные, перцептивные, коммуникативные, интерактивные и другие компоненты.

Переход в цифровую среду трансформирует содержание этих компонентов. Как отмечает Е.С. Полат [12], при дистанционном обучении «меняется роль преподавателя в учебном процессе: из транслятора знаний он превращается в организатора образовательной среды и модератора учебной деятельности». При этом методическая перестройка (подбор контента, освоение LMS) произошла относительно быстро, тогда как глубокая трансформация коммуникативных установок оказалась более инертной.

Опираясь на работы исследователей цифровой коммуникации, таких как Голушко Т.К., Краснова Г.А., Уваров А.Ю и др. [2, 7, 8], была разработана аналитическая рамка, позволяющая выделить качественные отличия цифровой коммуникативной образовательной среды от очной. В отличие от подходов, сфокусированных на содержании коммуникации, данная рамка делает акцент на структуре, каналах и характере взаимодействия – именно эти параметры определяют специфику цифровой коммуникации.

Результаты исследования          

На основании теоретического анализа и дальнейшей эмпирической проверки были выделены ключевые отличия цифровой коммуникативной образовательной среды:

1. Опосредованность техническими средствами — исчезновение тактильного контакта, редукция невербальных сигналов (мимика, поза, пространственное расположение участников образовательного процесса) [9, 10]. В ходе интервью педагоги неоднократно отмечали, что отсутствие «живой обратной связи» затрудняет считывание эмоционального состояния аудитории.
2. Асинхронность — преобладание письменной речи (чаты, форумы) над устной в процессе обучения, меняет темп и ритм взаимодействия педагога и учащихся. По данным интервью практически все респонденты указали на рост нагрузки из-за необходимости поддерживать коммуникацию во внеурочное время.
3. Документируемость — фиксация всех коммуникативных актов, что повышает рефлексивность, но создает дополнительное психологическое давление. В открытых ответах педагоги отмечали «эффект постоянного контроля» из-за того, что любая коммуникация остается в истории переписки.

Для выявления основных вызовов, с которыми сталкивается педагог в дистанционном обучении, был проведен комплексный анализ данных анкетирования и опросов. Ниже представлены четыре группы вызовов, которые были выделены на пересечении теоретических рамок и эмпирических данных.

1. Редуцирование невербального канала. В традиционной очной коммуникации, по данным психолингвистических исследований, до 65% смысловой нагрузки общения передается невербально [7, 11]. В дистанционном формате, особенно при выключенных камерах, возникает так называемый «феномен черных квадратов»: педагог лишается возможности считывать состояние ученика в процессе общения. Результаты анкетирования педагогов, участвующих в исследовании, показали, что 72% респондентов испытывают повышенную тревожность из-за невозможности «видеть глаза учеников», что напрямую коррелирует с ощущением потери контроля над образовательным процессом.  Это можно определить как «эффект глухоты» обратной связи – т. е. системное снижение чувствительности к эмоциональному состоянию учащихся.

2. Размывание временных границ. Дистанционное обучение стирает границы рабочего времени, а цифровая коммуникация с учащимися перестает быть ограничена рамками урока [2].  В ходе исследования было зафиксировано, что 84% опрошенных вынуждены отвечать на сообщения учащихся в мессенджерах практически круглосуточно, в том числе и в личной переписке. Кроме того, возникает и компетентностный разрыв: от педагога требуют навыков асинхронной коммуникации, однако в профессиональной подготовке студентов будущих педагогов этим навыкам практически не уделяется внимания. Это позволяет утверждать, что данная проблема выходит за рамки личной организации времени и является институциональной. Связано это, прежде всего, с отсутствием нормативного регулирования цифровой коммуникации и дефицитом методической поддержки педагогов.

3. Психологические барьеры и техностресс [3, 4, 5]. Согласно полученным данным, средний балл техностресса составил 3,74 (из 5 возможных), что говорит о повышенном уровне стресса. 41% респондентов (62 педагога) показали высокий уровень стресса (средний балл выше 4,0).   Общий уровень техностресса находится на повышенном уровне, что подтверждает актуальность данного аспекта для значительной части педагогов. Комплексный анализ данных шкалы TSL и ответов на открытые вопросы выявил, что сопротивление к навязыванию цифровых инструментов связано не столько с технической некомпетентностью, сколько с дефицитом доверия к адекватности цифровой коммуникации.

4. Трансформация ролевой структуры педагога [12]. В цифровой среде привычная ролевая иерархия «учитель — ученик» нарушается. Учащиеся зачастую оказываются более технологически подготовлены, чем педагог, что ведет к «ролевой инверсии». Этот феномен можно интерпретировать как «перераспределение экспертности»: учащийся становится со-экспертом в технических вопросах, тогда как педагог сохраняет свою ответственность за смыслы и результат обучения. Как отмечает А.Г. Асмолов [1], «разрыв между поколениями в цифровой компетентности требует от учителя не трансляции знаний, а искусства управления смыслами в полилогической среде».

Адаптационные стратегии для педагогов.

Для оценки реального состояния коммуникативных компетенций педагогов был проведен анализ эмпирических данных и наблюдений. В качестве индикаторов эффективности адаптации рассматривались: уровень удовлетворенности педагогов коммуникацией с учениками и родителями; частота использования интерактивных методов в онлайн-среде; динамика обращений за психологической помощью.

Результаты анализа показали неоднородную картину. Педагоги с опытом работы более 20 лет демонстрируют более высокий уровень стресса, но при этом быстрее осваивают эмпатийные стратегии компенсации невербального дефицита (интонационная выразительность, вербализация эмоций). Молодые педагоги (до 5 лет стажа) легче справляются с технологической стороной, но часто сталкиваются с трудностями в поддержании дисциплины и установлении психологического контакта.

В ходе экспертных интервью выявлен довольно интересный аспект: большинство педагогов стихийно разработали компенсаторные механизмы. Например, начали использовать «эмоциональные иконки» (реакции) в чате для быстрой обратной связи; внедрили практику проведения коротких индивидуальных видео-звонков вместо переписки; использование правил «этикета» - обязательное включение камеры на определенных этапах урока и при ответе учащегося.

Однако системный анализ показывает, что эти механизмы носят точечный характер. Отсутствие системной методической поддержки приводит к тому, что коммуникация в ДО довольно часто сводится к трансляционному монологу учителя.

Обсуждение: пути преодоления.

Преодоление обозначенных вызовов требует комплексного подхода, включающего методический, психологический и управленческий аспекты.

1. Гибридная модель коммуникации. Наиболее перспективным решением в области развития навыков цифровой коммуникации представляется отказ от дихотомии «офлайн/онлайн» в пользу гибридного (смешанного) обучения. Гибридная модель предполагает не просто чередование форматов, а синтез их коммуникативных преимуществ. Педагог должен владеть навыками переключения между синхронным и асинхронным взаимодействием, уметь организовывать коммуникацию в «электронном классе». Это требует включения в стандарты профессиональной компетенции блока «Дизайн коммуникации в цифровой среде».

2. Развитие «цифрового эмоционального интеллекта». Поскольку традиционные невербальные инструменты практически недоступны при цифровом общении, на первый план выходит способность педагога к вербализации эмоциональных состояний. В рамках повышения квалификации необходимы тренинги по развитию эмоционального интеллекта (EQ) применительно к цифровой коммуникации. Это включает: навык проговаривания чувств («Я вижу, что вы устали, давайте сменим активность»), умение использовать паузы для вовлечения, технику активного слушания в условиях отсутствия визуального контакта.

3. Формирование цифрового коммуникативного этикета. Одной из главных проблем в цифровом общении является размытость норм. Необходима разработка и внедрение корпоративных и образовательных стандартов цифрового этикета, которые регламентируют время коммуникации, форматы обращений, требования к использованию камеры и микрофона всеми участниками образовательного процесса. Это снизит уровень техностресса и сделает взаимодействие предсказуемым. Как показывает практика, введение четких правил (например, «не беспокоить педагога после 19:00») снижает тревожность педагогов на 40%.

4. Пересмотр системы подготовки кадров. Анализ учебных планов педагогических вузов показывает, что дисциплины, связанные с коммуникацией в цифровой среде, часто носят факультативный характер. Необходима интеграция модулей по «Цифровой педагогике» в основные образовательные программы. При этом акцент следует сместить с изучения конкретных программ (которые устаревают за 2–3 года) на формирование метанавыков: адаптивности, критического отношения к информации, навыков модерации многоканальной коммуникации.

Выводы и рекомендации. Результаты, проведенного исследования подтверждают, что технологии дистанционного обучения не просто меняет инструментальную базу работы педагога, но и существенно трансформирует ядро его профессиональной деятельности — коммуникативную компетенцию. Выявленные в ходе исследования вызовы (редукция невербального канала, техностресс, размытие временных границ, ролевая инверсия) выявили недостаточную готовность системы образования к работе в полностью цифровой среде. Каждый из указанных вызовов требует целенаправленной работы – от пересмотра образовательных программ до нормирования цифровой коммуникации.

Решение указанных проблем лежит не в отказе от дистанционных технологий, а в качественном переосмыслении сущности педагогического общения в цифровом мире. Традиционная модель «учитель — транслятор» уступает место модели «педагог — архитектор коммуникации». Где педагог способен проектировать гибридную образовательную среду, управлять вниманием и эмоциональным состоянием учащихся через различные цифровые каналы.        

Перспективным направлением дальнейшего исследования представляется разработка комплексной модели цифровой коммуникации педагога, объединяющей теоретические основы и практические инструменты адаптации педагогов к современным образовательным реалиям.

Данная модель позволит систематизировать подходы к формированию новых коммуникативных компетенций и выработать эффективные механизмы преодоления выявленных в исследовании барьеров. Особое внимание планируется уделить созданию методических рекомендаций по развитию эмоционального интеллекта в цифровой среде и формированию стандартов профессионального цифрового этикета.

Практическая реализация модели станет важным шагом в совершенствовании системы подготовки педагогических кадров и поможет обеспечить более качественный переход к условиям гибридного обучения.

1. Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. — 2015. — Т. 8, № 40. – С.20-32. - DOI: 10.54359/ps.v8i40.550
2. Голушко Т.К. Цифровая доступность как вызов профессиональным границам будущего педагога // Материалы интернет-конференции. — Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2026. — URL: https://tsutmb.ru/files/nauka/internet_konferencii/2026/liprbs/7/Golushko.pdf
3. Громова Т.В. Влияние техностресса на преподавателей вуза в условиях цифровизации образования // Russian Journal of Education and Psychology. — 2026. — Т. 17, № 1. — С. 340–356. — DOI: 10.12731/2658-4034-2026-17-1-1092
4. Пазухина С.В. Модель профилактики синдрома профессионального выгорания у педагогических работников // Эргодизайн. — 2023. — № 2 (20). — С. 168–178. — DOI 10.30987/2658-4026-2023-2-168-178.
5. Пинигин В.Г. Профессиональное выгорание педагогов при дистанционном обучении // Психопедагогика в правоохранительных органах. — 2024. — Т. 29, № 1 (96). — С. 63–69. — DOI: 10.24412/1999-6241-2024-196-63-69.
6. Tarafdar M. The Impact of Technostress on Role Stress and Productivity // Journal of Management Information Systems. — 2007. — Vol. 24, No. 1. — P. 301–328. — DOI 10.2753/MIS0742-1222240109.
7. Краснова Г.А. Коммуникативные барьеры в электронной образовательной среде вуза // Педагогика и психология образования. — 2023. — № 2. — С. 45–58. - DOI: 10.31483/a-10526.
8. Уваров А.Ю. Цифровое обновление образования: на пути к «идеальной школе». // Информатика и образование. - 2022. – № 37(2). – С.5-13. - DOI: 10.32517/0234-0453-2022-37-2-5-13
9. Никулова Г.А. Трансформация обучения на фоне цифровизации: тренды и мнения участников учебного процесса // Проблемы современного образования. — 2025. — № 5. — С. 158–174. — DOI 10.31862/2218-8711-2025-5-158-174.
10. Носкова Т.Н. Инструменты педагогической деятельности в электронной среде // Высшее образование в России. — 2017. — № 8/9 (215). — С. 121–130. - URL: https://vovr.elpub.ru/jour/article/view/1143
Список источников
11. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва; Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 92 с. — ISBN 5-88195-212-Х.
12. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для вузов / под редакцией Е. С. Полат. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 434 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-13159-8.