Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Теоретические аспекты изучения роли родителей в формировании эмоционального интеллекта у старших дошкольников с речевыми нарушениями

Круг Анна Евгеньевна
магистр, Психолого-педагогическое образование, Севастопольский государственный университет, РФ, г. Севастополь, nubesalba@mail.ru
Погребной Станислав Александрович
магистр, Психолого-педагогическое образование, Севастопольский государственный университет, РФ, г. Севастополь, stas.pogrebnoy@yandex.ru

Аннотация: В данной работе ставится задача теоретического осмысления и поиска эффективных стратегий совершенствования родительского участия в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения. В статье раскрываются такие проблемы и противоречия как коммуникативный барьер между родителем и ребенком, гиперопека, смещение фокуса на коррекцию речи в ущерб эмоциональному развитию, тревожность родителей. Отмечается, что эффективность формирования эмоционального интеллекта повышается при партнерских отношениях семьи и специалистов, использовании адаптированных невербальных, игровых, сказкотерапевтических и логоритмических методов, обучении родителей приемам эмоционального воспитания. Научная новизна состоит в комплексном рассмотрении роли родителей с учетом речевого дефекта и коммуникативного барьера. Приведены критерии эффективности родительских стратегий по развитию эмоционального интеллекта старших дошкольников с речевой патологией. Основные выводы: роль родителей является ведущей, но требует психолого-педагогической поддержки. Развитие эмоционального интеллекта должно стать обязательным направлением коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, старшие дошкольники, нарушение речи, роль родителей, семья.

Krug Anna Evgenievna
Master in Psychological and pedagogical education, Sevastopol state university, Russia, Sevastopol
Pogrebnoy Stanislav Alexandrovich
Master in Psychological and pedagogical education, Sevastopol state university, Russia, Sevastopol

Abstract: The research goal is to provide a theoretical justification and to identify ways to optimize the parents’ role in fostering the emotional intelligence of preschoolers with speech disorders. The article reveals such problems and contradictions as the communication barrier between parent and child, overprotection, shift in focus towards speech correction at the expense of emotional development and parental anxiety. It is noted that the effectiveness of developing emotional intelligence increases with partnership between the family and specialists, the adapted nonverbal, game-based, fairy-tale therapy implementation and logorhythmic methods and in emotional upbringing techniques parents training. The scientific novelty lies in the comprehensive consideration of the parents’ role, taking into account speech defects and communication barriers. Effectiveness evaluating criteria of parental strategies for developing emotional intelligence in preschool children with speech pathology are presented. Key results: the role of parents is leading, but it requires psychological and pedagogical support. The development of emotional intelligence should become a mandatory focus of corrective and developmental work with children with speech disorders.
Keywords: emotional intelligence, older preschoolers, speech disorder, parents’ role, family.

Введение

Современная образовательная парадигма все больше ориентируется на развитие личности ребенка, его социально-эмоциональной сферы как основы успешной социализации и подготовки к школе. В этом контексте особую значимость приобретает проблема формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте – сенситивном периоде становления способности понимать, распознавать и регулировать собственные эмоции, а также эмоции окружающих. Однако для  детей с нарушением речи этот процесс сопряжен с серьезными трудностями, поскольку речевой дефект ограничивает возможность вербального обозначения переживаний, их обсуждения и, как следствие, осознания.

Актуальность темы обусловлена ростом числа детей с нарушениями речи. Все больше семей сталкивается со сложностями в воспитании и социализации таких дошкольников. Д.В. Люсин, ведущий отечественный исследователь эмоционального интеллекта, определяет его как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими [1, с. 116-120]. Л.И. Пономарева и Н.Ю. Ган определяют эмоциональный интеллект как «комплексное образование, включающее личностные и когнитивные компоненты» [2, с. 283].  В нашей работе эмоциональный интеллект рассматривается как основа коммуникации, психологического здоровья и социальной адаптации. Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, дизартрия, алалия и другие) часто испытывают трудности в установлении контактов, понимании эмоциональных состояний других людей и регуляции своего поведения.  Такие особенности могут вести к эмоциональной незрелости, повышенной тревожности и даже социальной дезадаптации. В то же время семья является первичной средой, где ребенок усваивает эмоциональные нормы и способы реагирования. Роль родителей в формировании эмоционального интеллекта не вызывает сомнений. Однако при наличии речевого нарушения она приобретает специфические черты и требует специального изучения.

Методологическую основу составили концепции эмоционального интеллекта, положения возрастной психологии и специальной психологии о роли семьи и особенностях детей с речевыми нарушениями. Применены методы теоретического анализа и синтеза, наблюдения и беседы.

Анализ научной литературы показывает, что проблемы эмоционального интеллекта достаточно активно разрабатываются в общей психологии и педагогике такими учеными как И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Е.И. Изотова, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, и другими. Исследования Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, в области логопедии и специальной психологии раскрывают особенности эмоционально-личностной сферы детей с речевыми нарушениями. Вопросу развития эмоционального интеллекта у старших дошкольников с речевыми нарушениями уделяли внимание многие российские и зарубежные ученые, среди которых Е.С. Шиндряева [3], О.А. Кожемякина, А.А. Ярышева, В.Н. Складанюк [4], М.А. Виноградова, Е.Н. Смирнова [5], М.А. Кован [6], M. Dilbaz-Gürsoy, E. Özcebe [20], A. Mateus-Moreno, R. López-Penadés, E. Aguilar-Mediavilla, J. Guirado-Moreno, D. Daniel Adrover-Roig [21]. Однако, остаются открытыми вопросы о том, какие родительские стратегии способствуют, а какие препятствуют развитию эмоционального интеллекта в условиях речевого дефекта, как преодолеть коммуникативный  барьер между родителями и ребенком, как интегрировать усилия семьи и специалистов. Мы также поставили перед собой вопросы: каковы роль и возможности родителей в формировании эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, и какие условия обеспечивают эффективность этого процесса?

Цель исследования – теоретически обосновать и определить пути оптимизации роли родителей в формировании эмоционального интеллекта у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Семья, воспитывающая дошкольника с речевым нарушением, может столкнуться с рядом проблем и сложностей. Рассмотрим их подробнее.

Главная проблема, по нашему мнению, заключается в непонимании родителями как развить эмоциональный интеллект, если ребенок не может назвать эмоцию или объяснить, что его расстроило. Исследования российских ученых Е.В. Куфтяк [7], О.А. Коваль [8], З.Р. Егоровой, Л.В. Артищевой [9] доказывают наличие дефицита идентификации эмоций у детей с нарушением речи. Данное нарушение может носить системный характер. Дефицит часто затрагивает не только вербализацию эмоциональных состояний, что типично для речевых патологий, но и механизмы невербального восприятия. Нарушается способность к распознаванию эмоций через мимику, визуальные образы, а также страдает когнитивная функция соотнесения эмоционального отклика с контекстом ситуации. Возникает порочный круг: чем меньше ребенок говорит, тем меньше родители с ним обсуждают чувства, что еще больше тормозит развитие эмоционального интеллекта. Важно донести до родителей, что эмоциональный интеллект традиционно формируется через обсуждения чувств, проговаривание ситуаций и вербализацию переживаний.

К другой сложности может привести желание и стремление родителей к гиперопеке дошкольника [10, с. 124].  Некоторые родители стараются компенсировать дефект ребенка, угадывая желания ребёнка по жестам. Подобное поведение со стороны родителей приводит к тому, что ребенок не учится преодолевать  фрустрацию, не осваивает социальные роли. У него в таком случае практически не развивается эмпатия. Вместо того, чтобы научить ребенка справляться с гневом или обидой, что способствует развитию эмоционального интеллекта, родители просто устраняют источник дискомфорта. В итоге формируется чувство беспомощности и эмоциональная незрелость. В.В. Подпругина [11], О.А. Коваль, А.В. Зобков [10], В.В. Суслов [12] занимались изучением специфики детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с речевой патологией. Данные стратегии существенно варьируются под влиянием двух факторов: стереотипы воспитания в зависимости от пола ребенка и степени тяжести речевого нарушения. В частности, в отношении мальчиков с речевыми нарушениями желательна ориентация на моторную саморегуляцию и действие. Отцы склонны применять стратегию соревновательной игры по отношению к своему сыну. При этом отец с развитым эмоциональным интеллектом дает сыну достойный пример того, как без истерик и применения силы справиться с неудачами и гневом. В отношении девочек родители, особенно матери, как правило, проявляют большую вербальную и невербальную нежность, эмпатию и предлагают помощь. Для развития эмоционального интеллекта девочек, чаще применяют проигрывание эмоций на куклах и детальный разбор переживаний персонажей при совместном чтении. Стоит отметить, что девочки с речевым дефектом реже выплескивают накопившиеся агрессивные эмоции наружу [13]. В связи с этим, они чаще отстраняются от коллектива и замыкаются в себе. Ученые K. Hart, M. Fujiki, B. Brinton, C. Hart обратили внимание на связь между степенью выраженности речевых нарушений и социализацией детей с речевой патологией [22]. Согласно В.В. Ткачевой степень выраженности речевого дефекта значительно влияет также на то, как родители взаимодействуют с ребенком [14, c. 5-11]. При легкой и средней степени тяжести, ОНР III уровня, ФФНР и стертой дизартрии, фазовая речь у ребенка сформирована, но лексикон эмоций беден и недостаточен, в речи могут присутствовать грамматические и фонетические ошибки. В данном случае ребенку очень поможет вербально-визуальный скраффолдинг или поддержка в зоне ближайшего развития, эмоционально-ориентированное диалогическое чтение и коррекция через игру.  В случае тяжелой степени речевого нарушения: ТНР, ОНР I-II уровней, моторной или сенсорной алалии, анартрии, экспрессивная речь у ребенка практически отсутствует. Поэтому родителю желательно выбирать стратегии невербальной со-регуляции, визуально-семиотического замещения и просодического кодирования. Однако на практике, родители, воспитывающие ребенка с тяжелым нарушением речи, чаще уходят в крайности: в сторону авторитарной директивности или в эмоциональную отчужденность. При том как родителям с детьми, у которых легкая и средняя степени тяжести речевого дефекта более свойственно стремление организовывать работу со специалистами и пробовать все доступные средства для коррекции. В то же время, они часто имеют тенденцию перекладывать ответственность за развитие детей на специалистов, предъявляя нереалистичные требования к ребенку и не осознавая значимость своего участия. Неумение сдерживать гнев и раздражение, жесткие формы наказания приводят к холодности и отстраненности во взаимоотношениях с детьми. Учет  гендерных особенностей и степени тяжести речевого дефекта дает возможность спроектировать систему психолого-педагогического сопровождения семьи. Так, родителям мальчиков с ТНР требуется помощь в преодолении жестких стереотипов эмоционального подавления, а родителям девочек – в профилактике гиперопеки. В свою очередь, тяжесть речевого дефекта определяет выбор между вербальным эмоциональным подходом и телесно-визуальной со-регуляцией.

В качестве следующего препятствия мы выделили ситуацию, когда основные усилия родителей и специалистов перед поступлением в школу направлены на коррекцию звукопроизношения, лексики и грамматики. Эмоциональная сфера часто остается в этот период на втором плане. Очень часто родители воспринимают ребенка исключительно как объект коррекции. Они забывают, что дошкольник представляет собой личность с чувствами. В результате, перед поступлением в школу ребенок может чисто говорить, но не уметь строить дружеские отношения, разрешать конфликты и понимать чужие эмоции. Такая ситуация приводит к дисбалансу: интеллектуальное развитие опережает социально – эмоциональное. Как следствие, возникают дополнительные проблемы с социализацией ребенка в новом коллективе в школе.

Еще одна проблема возникает в случае тревожности родителей или их эмоционального выгорания. Согласно исследованию А.И. Сергиенко, диагноз, поставленный ребенку, сам по себе является для родителей стрессом [15]. Им необходимо принять ситуацию и справиться со своей тревогой за будущее ребенка. В связи с собственным тревожным состоянием, родителям бывает сложно создать безопасную среду для ребенка [14, с. 5-11]. Ребёнок с нарушением речи часто имеет повышенную чувствительность и тревожность. Вместо поддержки в таком случае он может чувствовать раздражение или усталость родителей. Безусловно, это мешает формированию у дошкольника базового доверия к миру и навыков  эмоциональной  регуляции.

На практике, как правило, наблюдается разная направленность взаимодействия с ребенком со стороны воспитателей и специалистов в детском саду и родителей дома. В детском саду или логопедической группе работа по развитию эмоционального интеллекта дошкольника может вестись системно, через игры, сказки, логоритмику и с помощью других методов. В то время как дома родители действуют интуитивно и не знакомы с данными методиками. Возникает разрыв между требованием специалистов и реальностью семьи. Если родители не вовлечены в процесс, не понимают, как  именно нужно реагировать на эмоции ребенка с учетом его речевого дефекта, эффективность работы может быть сведена к нулю. Скорее всего, ребенок не будет переносить навыка из детского сада в семью.

Таким образом, чрезвычайно важно оказывать своевременную поддержку родителям, воспитывающих ребенка с речевым нарушением, проводить их психолого-педагогическое консультирование. Родители, как правило, либо не знают о стратегиях эмоционального воспитания в семье,  либо фокусируются только на исправлении речи. В итоге, они упускают сенситивный период для развития эмоционального  интеллекта, который у детей с речевыми нарушениями часто задерживается из – за невозможности полноценно общаться. Уже с 3-4 лет желательно вместе с ребенком называть эмоции и обсуждать их причины. Тогда в 5-7 лет можно усложнять задачи: обращать внимание дошкольника на скрытые мотивы, обсуждать разные варианты поведения в конфликтной ситуации, развивать навыки сотрудничества [16, с. 347].

Мы считаем, что устранение описанных проблем и сложностей требует комплексного подхода, где работа с родителями, специалистами и самим ребенком ведется параллельно. С нашей точки зрения, основные направления работы с родителями – это повышение родительской компетентности, психолого-педагогическое консультирование и совместные творческие занятия. В рамках повышения родительской компетентности желательно обучить родителей конкретным стратегиям взаимодействия с ребенком с нарушением речи. Например, на родительских собраниях можно научить родителей, как создать поддерживающую речевую среду дома и снизить собственную тревогу из-за речевых трудностей ребенка. Для полноценного психолого-педагогического консультирования необходимо от разовых консультаций перейти к системной модели, включающей диагностический, консультативный и тренинговый блоки. Цель такой работы с родителями, в первую очередь, - снижение родительского стресса, преодоление дезориентации и формирование устойчивой партнерской позиции. Наладить атмосферу доверия и понимания помогут совместные творческие занятия, такие как, например,  рисование и лепка. Совместные занятия укрепят эмоциональную близость и расширят опыт родителя в позитивном взаимодействии, не завязанном на исправлении речи.

В работе с ребенком мы определили 6 основных направлений. Для обхода речевого барьера в работе с ребенком можно обратить внимание на развитие мимики и пантомимы. Иными словами, обучить ребенка выражению эмоций через мимику, жесты и позы. Очень помогает в работе с ребенком дневник эмоций в адаптированном виде с картинками. Ребенок с помощью картинок или пиктограмм ежедневно отмечает свое настроение. Такие занятия помогают ему осознавать свои эмоции и учиться их идентифицировать, не прибегая к развернутым вербальным описаниям. Для снятия напряжения,  нервного возбуждения, мышечных зажимов и контроля поведения хорошо подходят игры [17, с. 130]. Например, в сборнике педагогов-психологов Е. Лютовой и Г. Мониной [24], описана игра «Ласковый мелок». В сборнике Н.Л. Кряжевой [25] по коррекции агрессивного поведения приведены игры «Злые - добрые кошки» и «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся».

 Создание ситуации успеха всегда поможет поддержать и ободрить дошкольника с речевым нарушением. Постоянное поощрение даже небольших достижений ребенка укрепляет его самооценку, снижает тревожность и высвобождает когнитивные ресурсы для обучения и эмоционального развития. Сказкотерапия удобна в применении как в детском саду, так и дома. Чтение и обсуждение специально подобранных сказок, где герои переживают различные эмоции, учит ребенка понимать себя и других, выстраивать более гармоничные отношения [23, с. 299-304]. Во время сказкотерапии желательно использовать такие приемы как «Схематическое лицо» - изображение эмоции героя, «Выбери картинку» - подбор картинки к настроению персонажа, «Эхо-фразы» - повторение эмоционально насыщенных фраз из сказки.

В качестве шестого направления нами выделена логоритмика, которая сочетает в себе движения, речь и музыку. Упражнения под музыку снимают зажатость, способствуют развитию общительности, повышают эмоциональный тонус и гармонизируют состояние [18, с. 188]. Как правило, возбужденные дети успокаиваются, медлительные – активизируются во время занятий логоритмикой. Это создает положительный настрой к речи, что особенно важно для детей с речевым нарушением.

Д.О. Слободенюк, И.А. Свириденко подчеркивают, что театр – это не просто игра, а мощный способ самовыражения и эффективный инструмент развития эмоционального интеллекта [19]. Посредством игрового моделирования дети учатся распознавать эмоции окружающих, управлять собственными реакциями и развивать эмпатию. Данный подход представляется особенно перспективным в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Рассмотренные направления работы с родителями и детьми с речевой патологией, определяют основное содержание и способы психолого-педагогического сопровождения семьи. Однако остается не раскрытым вопрос оценки результативности применяемых родителями стратегий. В связи с этим, мы представили критерии эффективности реализации родительских стратегий, направленных на развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников с речевыми нарушениями в таблице 1.

Таблица 1. Критерии эффективности родительских стратегий по развитию эмоционального интеллекта старших дошкольников с речевой патологией.

Приведенные критерии эффективности родительских стратегий показывают качество процесса – за счет чего достигается положительный результат, или указывают на причину отсутствия результата. Эффективность родительской стратегии определяется балансом всех пяти критериев. Мониторинг по всем пяти критериям позволяет не только констатировать текущий уровень, но и определить точку роста для каждого родителя.

Хочется отметить большую важность интеграции различных методов  развития эмоционального интеллекта и гармоничного взаимодействия с ребенком в повседневную жизнь. Преемственность стратегий в семье и дошкольном образовательном учреждении играет чрезвычайно большую роль. Следует стремиться к обеспечению единых подходов к развитию эмоционального интеллекта через междисциплинарное взаимодействие специалистов: логопеда, психолога, воспитателя и родителей. Безусловно, использование игровых методов и приемов способствует большей вовлеченности дошкольников.

Для преодоления названных проблем и коммуникативного барьера целесообразно перейти от фокуса на исправлении речи к созданию целостной среды, где родитель – активный партнер, а игра и творчество – основные инструменты развития эмоционального мира ребенка.

Заключение

Проведенный анализ показывает, что роль родителей в формировании эмоционального интеллекта старших дошкольников с нарушениями речи имеет двойственный характер. С одной стороны, семья является первичной средой, в которой ребенок усваивает эмоциональные нормы, способы реагирования и отношения к себе и другим. С другой стороны, речевое нарушение и связанные с ним трудности, родительская тревога и ориентация преимущественно на исправление речи создают серьезные преграды для полноценного эмоционального развития.

Преодоление этих барьеров требует перехода от узкокоррекционной модели к целостной системе сопровождения, в которой развитие эмоционального интеллекта становится одной из основных задач. Это предполагает не  только  обучение ребенка пониманию и выражению эмоций доступными для него средствами, но и активное включение родителей в этот процесс, повышение их психолого-педагогической компетентности, снижение эмоционального напряжения и формирование партнерских отношений со специалистами.

Таким образом, очевидно, что эмоциональный интеллект у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями успешно формируется при условии системного, согласованного взаимодействия семьи и образовательной среды, использования адаптированных игровых и невербальных методов, а также  специальной поддержки родителей. Дальнейшие исследования в этой области целесообразно направить на разработку и эмпирическую проверку программ развития эмоционального интеллекта, ориентированных на семью ребенка с речевыми нарушениями, а также на изучение динамики эмоциональной сферы таких детей в зависимости от родительских стратегий.

1. Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Д. В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Институт психологии РАН; под редакцией Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – Москва : Институт психологии РАН. 2004. С. 29-36. EDN UVGYGB.
2. Пономарева Л. И., Ган Н. Ю. Теоретические основы и инновационные практики развития эмоционального интеллекта дошкольников // Проблемы современного педагогического образования. 2025. № 89-4. С. 283-287. EDN XIRUSP.
3. Шиндряева Е.С. Особенности взаимосвязи воображения и эмоционального интеллекта у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Учёные записки Шадринского государственного педагогического университета, 2026. № 2 (12). С. 279-284. EDN SGUBAH.
4. Кожемякина О.А. Ярышева А.А, Складанюк В.Н. Развитие эмоциональной сферы младших школьников с ОВЗ средствами интегрированной работы психолога и педагога // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2018. № 1-1. С. 249-254. EDN UEJNHL.
5. Виноградова М.А. Смирнова Е.Н. Особенности развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с ТНР // Социально-педагогические вопросы образования и воспитания : Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Чебоксары, 10 февраля 2026 года. – Чебоксары: ООО "Издательский дом "Среда", 2026. С. 465-469. EDN LSHHZJ.
6. Кован М. А. Особенности эмоционально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. 2026. № 4(607). С. 456-459. EDN XEAPSV.
7. Куфтяк Е.В., Одинцова М.С. Изучение коммуникативных способностей дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Клиническая и специальная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 70–82. DOI:10.17759/cpse.2018070205.
8. Коваль О. А. Связь психологического развития дошкольников, имеющих речевую патологию, и уровня развития эмоционального интеллекта родителей // Клиническая и специальная психология. 2020. Т. 9, № 1. С. 142-168. EDN IVTRTW.
9. Егорова З. Р., Артищева Л. В. Нейропсихологическое исследование дошкольников с разным уровнем эмоционального интеллекта, имеющих нарушения речи // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2024. № 1(99). С. 60-77. DOI: 10.52252/26867222_2024_1_61. EDN ADYBIL.
10. Зобков, А. В., Коваль О.А. Психическое развитие дошкольников, имеющих речевую патологию, и его взаимосвязь с эмоциональными особенностями матерей // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2021. № 46(65). С. 122-131. EDN FBXCRV.
11. Подпругина, В. В. Эмоциональная компетентность родителей как фактор распознавания эмоциональных проявлений у детей с тяжелыми нарушениями речи // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8, № 3(28). С. 366-369. DOI 10.26140/anip-2019-0803-0094. EDN MZJIHM.
12. Суслов В. В. Коррекция детско-родительских отношений в семьях с детьми с ОВЗ: интегративный подход // International Journal of Medicine and Psychology. 2024. Т. 7, № 8. С. 282-288. DOI 10.58224/2658-3313-2024-7-8-282-288. EDN AVVWHW.
13. Клишкова Е. А. Особенности эмоционального интеллекта мальчиков и девочек дошкольного возраста // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. №6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnogo-intellekta-malchikov-i-devochek-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 30.09.2026).
14. Ткачева В. В. Этапы травмирования семьи ребенка с нарушениями развития // Дефектология. 2021. № 2.С. 3-13. EDN GMRBIT.
15. Сергиенко А. И. Психологические факторы посттравматического роста у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.13 / Сергиенко Анна Игоревна; [Место защиты: Московский государственный психолого-педагогический университет]. — Москва, 2021. — 26 с.
16. Нурканова Ш. Б., Литвак Р. А. Развитие эмоционального интеллекта у дошкольников как основа для их социальной успешности // Современное педагогическое образование. 2025. № 3. С. 346-349. EDN GYNSHV.
17. Кокуркина Я.С., Спиридонова Е. В. Развитие эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ // Стратегические ориентиры развития науки и образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, Чебоксары, 29 ноября 2023 года. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс", 2023. С. 130-131. EDN HQDXFE.
18. Семенова, Д. А. Арт-технологии как инструмент реализации инклюзивного подхода на уроке музыки в школе / Д. А. Семенова // Мир науки, культуры, образования. 2026. № 2(117). С. 187-190. DOI 10.24412/1991-5497-2026-2117-187-190. EDN MPJOVI.
19. Слободенюк Д.О., Свириденко И.А. Развитие эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ОНР через театральную деятельность // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 03 (104). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/razvitie-emotsionalnogo-intellekta-u-starshikh-doshkolnikov-s-onr-cherez-teatralnuyu-deyatelnost.html (Дата обращения: 30.09.2026)
20. Merve Dilbaz-Gürsoy, Esra Özcebe Social-emotional development in children with at risk of developmental language disorder: Relationships with interactional behaviours and language abilities. International journal of speech language pathology. 2026. No. 28(2) P. 331-344. DOI: 10.1080/17549507.2025.2481860
21. Mateus-Moreno A., López-Penadés R., Aguilar-Mediavilla E., Guirado-Moreno J., Daniel Adrover-Roig D. Emotion regulation in children and adolescents with developmental language disorder: A systematic review and meta-analysis Child Development. 2026. P. 1–23 DOI:10.1093/chidev/aacag141
22. Hart, K., Fujiki, M., Brinton, B. and Hart, C. The Relationship between Social Behavior and Severity of Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing, 2004. No. 47, P. 647-662. DOI:10.1044/1092-4388(2004/050)
23. Erina I.A., Mikhalkova O.A., Brevnova S.V. Psychological Correction of Aggressive Behavior of Older Preschool Children in Fairy-Tale Therapy Discourse // Amazonia Investiga. 2020. Vol. 9, No. 29. P. 297-306. DOI: 10.34069/AI/2020.29.05.34
Список источников
24. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Речь, 2007. - 136 с.
25. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагоговю Ярославль: «Академия развития», 1997. - 208 с.