Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №07 (120) Июль 2026

Сравнительный анализ преимуществ, недостатков и общих вызовов читательской грамотности учащихся России и Китая на основе результатов PISA 2018

Ван Дунцин
Аспирант, Государственный Университет Просвещения, 1095158697@qq.com

Аннотация: Данная статья на основе данных исследования PISA 2018 проводит сравнительный анализ читательской грамотности пятнадцатилетних* учащихся России и четырех провинций Китая. Исследование проведено в компьютерном формате для оценки практических читательских компетенций обучающихся в цифровой среде. Результаты показывают, что китайские учащиеся достигают высоких результатов в базовом чтении, интеграции многотекстовой информации и оценочной рефлексии, а российская образовательная система демонстрирует эффективность в массовом формировании базовой читательской грамотности и развитии текстовой аргументации. Обе страны сталкиваются с проблемами низкого уровня цифровой читательской грамотности, слабого критического мышления, регионального образовательного неравенства и искажения целей обучения чтению из-за экзаменационной направленности. Для повышения читательской грамотности в цифровую эпоху необходимо перейти к компетентностному образованию, усилить воспитание цифровой грамотности и критического мышления, а также обеспечить сбалансированное распределение образовательных ресурсов.
Ключевые слова: PISA 2018; читательская грамотность; сравнительная педагогика; цифровое чтение; критическое мышление; Китай; Россия

Wang Dongqing
PhD Student, State University of Education

Abstract: Based on data from the PISA 2018 study, this paper conducts a comparative analysis of the reading literacy of 15-year-old students in Russia and four provinces of China. The assessment was administered in a computer-based format to evaluate students' practical reading competencies in a digital environment. The results show that Chinese students achieve high performance in basic reading, multi-text information integration and evaluative reflection, while the Russian education system demonstrates effectiveness in the universal development of foundational reading literacy and the cultivation of textual argumentation skills. Both countries face shared challenges, including low levels of digital reading literacy, insufficient critical thinking capacity, regional educational inequality, and the distortion of reading learning objectives driven by exam-oriented education. To improve reading literacy in the digital era, it is necessary to shift towards competency-based education, strengthen the cultivation of digital literacy and critical thinking, and ensure the balanced allocation of educational resources.
Keywords: PISA 2018; reading literacy; comparative pedagogy; digital reading; critical thinking; China; Russia

Читательская грамотность является основной базовой компетенцией личности для адаптации к современному обществу, определяющей способность к непрерывному обучению и степень социальной вовлечённости. Глубокое внедрение цифровых технологий кардинально изменило формы чтения: ведущую позицию заняло нелинейное гипертекстовое чтение, а важнейшими стали умения проверки информации и критического анализа.

Исследование PISA 2018 носит эпохальный характер. Во-первых, спустя девять лет читательская грамотность вновь стала основным направлением оценки, на её изучение отведено половина всего тестового времени, включающая извлечение информации, интегративную интерпретацию и оценочную рефлексию. Во-вторых, оно впервые полностью реализовано в формате компьютерного тестирования с использованием динамических текстов, гиперссылок и т. д. Оценочная среда максимально приближена к реальным условиям сетевого чтения, что позволяет выявить реальный уровень практических читательских компетенций учащихся в цифровую эпоху.

Преимущества и недостатки развития читательской грамотности у российских учащихся

У российских школьников наблюдается устойчивая положительная долгосрочная динамика результатов. Россия относится к двенадцати странам мира, где в период 2009–2018 годов показатели читательской грамотности демонстрировали стабильный рост, общий средний балл повысился на 20 единиц по сравнению с данными 2009 года. Высокую эффективность показала стратегия дифференцированной образовательной поддержки: разрыв в результатах между слабочитающими учащимися и средними показателями стран Организации экономического сотрудничества и развития (далее ОЭСР) сократился с 23 до 3 баллов, что позволило практически полностью сформировать базовые читательские умения у всего подрастающего поколения. Разница между результатами лучших читателей и средними стандартами ОЭСР также уменьшилась с 42 до 15–17 баллов, тем самым был преодолен длительный застой результатов среди двух крайних групп учащихся [1, с. 12].

Российские школьники обладают прочными традиционными умениями работы с отдельными текстами. Доля читательских заданий, выполненных ими лучше среднего уровня ОЭСР, значительно возросла с 21% в 2009 году до 48% в 2018 году, охватывая три основные традиционные сферы: поиск информации, интеграцию и интерпретацию содержания, оценку и рефлексию над текстом [1, с.14]. У учащихся хорошо развиты навыки распознавания прямого смысла текста, извлечения необходимой информации и подбора релевантных материалов. По итогам 2018 года 78% российских школьников достигли базового порогового уровня читательской грамотности по шкале PISA [9].

Особенно ярко выражено умение строить текстовую аргументацию. Постоянное обучение написанию аргументированных сочинений на основе текстовых материалов сформировало у учащихся развитые способности формулировать личную позицию и подбирать убедительные доказательства. В открытых заданиях, требующих обобщения информации и изложения собственного мнения, успешность выполнения российских школьников выше средних показателей по ОЭСР и мировых средних значений. К примеру, успешность выполнения седьмого задания по теме острова Рапануи составила 42,4%, что превышает показатель ОЭСР в 39,0%.

Недостатки

Резкое снижение показателей читательской грамотности на 16 баллов в период 2015–2018 годов не вызвано единичным фактором, оно стало следствием совокупности проблем: трансформации формата оценки, отставания образовательных методик и расширения разрыва между городским и сельским образованием.

Во-первых, полный переход к компьютеризированному тестированию вызвал сложности адаптации у российских учащихся. Исследования подтверждают, что средняя успешность выполнения 44 контрольных заданий, полностью повторяющих бумажные варианты 2012 года, снизилась с 55,1% до 50,5%, то есть почти на 5 процентных пунктов. Такой спад напрямую связан с недостаточным уровнем навигационных умений при цифровом чтении: только 8% учащихся проявляют активные навигационные компетенции при выполнении заданий, 28% могут осуществлять целенаправленный поиск информации, а 55% совершенно не владеют навыками работы с несколькими информационными источниками одновременно [1, с. 13]. Большинство школьников не умеют оперативно переключаться между разными вкладками и отбирать нужную информацию, из-за чего тратят много времени на изучение нерелевантного контента.

Во-вторых, несоответствие традиционной системы преподавания родного языка современным концепциям читательской грамотности PISA. Международная программа PISA определяет читательскую грамотность как «понимание, использование, оценка, размышление и взаимодействие с текстами для достижения собственных целей, развития знаний и потенциала, а также для участия в жизни общества» [2, с. 71]. При этом отечественное преподавание сосредоточено на глубоком анализе классических литературных произведений, практически не обучая стратегий чтения нелитературных текстов, проверки информации и разграничения фактов с субъективными мнениями, что привело к пробелам в современных читательских компетенциях.

Успешность российских школьников в заданиях на оценку достоверности информации не превышает 25%. В третьем задании по теме Рапануи, где требовалось разграничить факты и мнения в литературной рецензии, полное правильное решение дали лишь 24,1% учащихся. Несмотря на то что данный показатель немного выше мирового среднего уровня в 20,1%, он наглядно демонстрирует недостатки учебного процесса. Доля ошибок при выявлении и анализе текстовых противоречий достигает 75% [1, с. 26].

Что касается заданий на интеграцию нескольких текстов и построение причинно-следственных умозаключений, то в шестом задании по теме исчезновения крупных деревьев на острове Пасхи, где нужно было обобщить три текста, сопоставить научные теории двух ученых и установить причинные связи, успешность выполнения составила всего 15,8%, значительно ниже среднего показателя ОЭСР в 21,4% [9]. Это обусловлено тем, что формирование умений выстраивать логические связи и делать обоснованные выводы практически не входит в обязательную программу массовых школ и реализуется только в исследовательской деятельности отдельных учащихся.

Кроме того, возвращение образовательной политики к ярко выраженной экзаменационной направленности усугубило данную проблему. Исследования указывают, что российская образовательная система в первую очередь ориентирована на запоминание и механическое воспроизведение знаний, а не на развитие критического мышления, анализа, сопоставления и исследовательских умений.

Учебный процесс все больше строится вокруг подготовки к Единому государственному экзамену (ЕГЭ) и Основному государственному экзамену (ОГЭ), большая часть учебного времени уходит на механическое повторение материала в ущерб развитию сложных мыслительных компетенций. Такая направленность приучает учащихся искать только стандартные правильные ответы и не позволяет им справляться с открытыми ситуационными комплексными заданиями в формате PISA. Даже при выполнении обычных заданий на извлечение информации у школьников прослеживается выраженная механичность мышления.

В завершение, увеличение разрыва между городским и сельским образованием усугубило общее снижение уровня читательской грамотности. Наиболее высокие образовательные результаты показывают учащиеся из города Москвы, в то время как у учащихся из Республики Татарстан в среднем наблюдаются наиболее низкие баллы. Разрыв между средними результатами в этих регионах составляет 64,05 балла по чтению, что эквивалентно 2,07–2,42 года обучения [3, с. 56].

Кроме того, статистика показывает, что средние баллы сельских учащихся на 72 единицы ниже результатов школьников из многомиллионных городов, данный разрыв даже превышает расхождение между российскими средними показателями и стандартами ОЭСР [4, с. 15].

Сельские школы повсеместно испытывают нехватку квалифицированных педагогов, имеют устаревшую материально-техническую базу и ограниченный доступ к образовательным ресурсам, что не позволяет организовать полноценное обучение чтению и постоянно углубляет образовательное неравенство между городом и селом.

Преимущества и недостатки читательской грамотности китайских учащихся

Преимущества

Китайские учащиеся обладают исключительно прочными базовыми читательскими компетенциями. Доля школьников из четырех китайских провинций, достигших установленного уровня читательской грамотности по результатам PISA, составляет 94,8%, при этом лишь 5,2% участников не преодолели базовый пороговый показатель — это самый низкий показатель среди всех участников международного исследования [10]. Данный факт свидетельствует о качественной подготовке в рамках обязательного школьного образования Китая в сфере декодирования письменной информации, осмысления текстов и извлечения базовых сведений. Подавляющее большинство учащихся владеет полноценными повседневными читательскими умениями, что обеспечивает всеобщее формирование базовой читательской грамотности среди подрастающего поколения.

У учащихся ярко выражено развитое понимание текстов и способность к оценке и рефлексии. Среди всех когнитивных составляющих чтения наивысшие баллы китайские школьники получают именно за оценку и осмысление прочитанного, а их умение понимать содержание текстов также занимает лидирующие позиции в мире. Они отлично определяют основную идею произведения, понимают авторскую позицию и оценивают обоснованность изложенных взглядов. Это обусловлено устоявшейся традицией школьного обучения, где большое внимание уделяется детальному разбору текстов, обобщению главной мысли, анализу содержания и литературной критике.

Способность к интеграции нескольких текстов развита у них лучше, чем работа с отдельными материалами. В отличие от школьников некоторых других стран, привыкших преимущественно к чтению одиночных текстов, китайские учащиеся эффективно обобщают сведения из нескольких тематически связанных источников и обрабатывают межтекстовую информацию [5, с. 72.]. У них сформированы устойчивые навыки установления смысловых связей и комплексной обработки данных, они успешно осуществляют отбор, обобщение и сопоставление информации при работе с множеством текстовых материалов.

Недостатки

У учащихся наблюдается серьезный недостаток умений цифрового чтения и навигации в информационном пространстве. В исследовании PISA 2018 широко использовались гипертексты, динамические материалы и форматы нелинейного чтения, основное внимание уделялось проверке навыков поиска сведений, навигации и быстрого определения нужной информации в цифровой среде. Локализация информации является важнейшей компетенцией современного читателя, под которой понимается способность оперативно находить необходимые фрагменты текста в соответствии с поставленной задачей, включая доступ к данным, поиск и отбор релевантных материалов, например быстрый анализ веб-страниц, новостных публикаций и тематических статей.

По результатам оценки трех направлений работы с текстами среди учащихся четырех китайских провинций показатели локализации информации оказались ниже остальных, что требует особого внимания в организации учебного процесса. Педагогам следует предлагать учащимся тематические задания для самостоятельного онлайн-поиска и быстрого отбора достоверных сведений из различных интернет-источников [6, с. 176]. Подобные виды читательской деятельности должны стать постоянной составляющей уроков чтения. Выявленный недостаток также отражает ограниченность традиционного подхода к обучению, ориентированного преимущественно на бумажное линейное чтение.

Обучение характеризуется высокими временными затратами при низкой эффективности и чрезмерной учебной нагрузкой. Перегруженность школьников из четырех провинций проявляется в трех основных аспектах.

Во-первых, большая продолжительность занятий в школе: общее еженедельное время очных занятий достигает почти 32 часов, а уроки родного языка с элементами чтения, математики и естествознания занимают по около пяти часов каждая, что является одним из самых высоких показателей среди стран и регионов-участников.

Во-вторых, низкая эффективность учебной деятельности: показатели эффективности освоения родного языка, математики и естествознания составляют соответственно 119,8 балла в час, 118,0 балла в час и 107,7 балла в час, занимая низкие позиции в международном рейтинге.

В-третьих, занятия по трем основным предметам занимают почти половину всего учебного времени, что приводит к нехватке часов для изучения музыки, изобразительного искусства, физической культуры и других дисциплин и препятствует всестороннему развитию личности [11].

Кроме того, у учащихся отмечается низкий уровень удовлетворенности обучением. Показатели принадлежности к школьному коллективу и общей удовлетворенности среди обследованных групп заняли 51-е и 61-е места соответственно среди всех участников исследования. Статистика также подтверждает, что школьники с более низкими академическими результатами ощущают меньшую связь со школой. Данные факты указывают на необходимость улучшения эмоционального состояния учащихся и демонстрируют негативное влияние чрезмерной ориентации на академические показатели и высокой учебной нагрузки на психологическое благополучие детей.

У учащихся отсутствуют развитые умения управления учебными задачами и целенаправленного чтения. Китайские школьники лучше приспособлены к пассивному выполнению стандартных заданий на понимание текста, но испытывают трудности в самостоятельном определении целей чтения, планировании последовательности работы, контроле над процессом усвоения информации и решении практических читательских задач из повседневной жизни.

Несмотря на высокие баллы за оценку и рефлексию, им не хватает развитых высших мыслительных компетенций для самостоятельного распознавания противоречивой информации, недостоверных сведений и предвзятых суждений, построения доказательных рассуждений и формирования независимых собственных выводов. Доля учащихся, способных к критической обработке сложной информации, остается невысокой, поэтому чтение чаще ограничивается лишь уровнем понимания и усвоения готовой информации, а уровень метапознавательного контроля и применения рациональных читательских стратегий нуждается в совершенствовании [7, с. 97]. В процессе преподавания родного языка помимо формирования базовых умений разбора и осмысления текстов необходимо активнее развивать высокоуровневые читательские компетенции, включающие логическое рассуждение, обобщение, анализ, критическое осмысление, рефлексию и независимую оценку информации.

Проблемой остается обеспечение образовательной справедливости и существенные региональные различия в уровне подготовки. Исследование PISA-2018 проводилось только в четырех экономически и образовательно развитых китайских провинциях / муниципалитетах (Пекин, Шанхай, Цзянсу, Чжэцзян), поэтому полученные результаты не могут в полной мере считаться репрезентативными для всей страны и требуют осторожной экстраполяции на национальный уровень [11]. Значительный разрыв наблюдается между городскими и сельскими школами, различными регионами и социальными группами населения в плане доступа к качественным читательским ресурсам и уровню сформированности читательской грамотности. Равномерное распределение высококачественных образовательных ресурсов до сих пор не достигнуто, что формирует структурное противоречие — высокий средний уровень подготовки при низкой степени образовательной справедливости.

Хотя Китай и Россия имеют свои уникальные преимущества в формировании читательской грамотности учащихся, обе страны столкнулись с рядом общих проблем в процессе адаптации к требованиям цифровой эпохи и современному образовательному стандарту.

Недостаточное развитие критического мышления и высших читательских компетенций. Развитие критического мышления направлено на то, чтобы научить учащихся в условиях массового потока кроссмедийной информации уверенно ориентироваться, оперативно реагировать и отделять достоверные сведения от ложных [8, с. 64]. Обе страны сталкиваются с единой проблемой: в образовании преобладает установка на усвоение и понимание текстовой информации при недостаточном внимании к критическому осмыслению и творческому мышлению. Китайские учащиеся слабо формируют независимые суждения в ситуациях противоречивой информации, а российские школьники не могут грамотно разграничивать факты и субъективные мнения, выявлять противоречия в текстах. В рамках традиционной образовательной модели учащиеся преимущественно пассивно воспринимают готовую информацию, им не хватает практики выдвижения вопросов, проверки сведений и глубокой рефлексии, что мешает им соответствовать требованиям к критическому чтению в эпоху информационного взрыва.

Отставание формирования цифровой читательской грамотности и адаптации к компьютеризированному тестированию. Стремительная смена поколений мобильных технологий и переход к цифровому формату чтения кардинально трансформировали способы получения знаний. Однако становление цифровой читательской грамотности в обеих странах всё еще находится на начальном этапе. Обучение чтению в обеих странах по-прежнему ориентировано преимущественно на бумажные тексты и линейное чтение, практически не уделяется должного внимания формированию важнейших для цифровой эпохи умений: работа с гипертекстами, оперативный информационный поиск, навигация в сети и проверка достоверности интернет-данных.

Проблемы образовательной справедливости и регионального неравенства. Существующий разрыв между городом и селом, а также между разными регионами в Китае и ярко выраженное образовательное неравенство в России по своей сути являются следствием неравномерного распределения качественных образовательных ресурсов. Недостаток квалифицированных педагогических кадров, слабая материально-техническая база и ограниченный доступ к читательским материалам в отсталых районах напрямую приводят к расслоению уровня читательской грамотности учащихся и становятся общим препятствием для комплексного повышения качества обучения чтению в обеих государствах.

Противоречие между традиционными методиками и компетентностной ориентацией образования. Система преподавания родного языка в Китае и России не полностью соответствует основным идеям PISA, предполагающим обучение в реальных жизненных ситуациях, задачный подход и компетентностную направленность. Китайские школьники хорошо справляются со стандартными учебными заданиями, но не владеют умениями самостоятельного планирования читательской деятельности; российские учащиеся демонстрируют хорошие результаты при анализе отдельных текстов, но испытывают серьезные сложности с интеграцией сведений из нескольких источников. Это доказывает, что традиционные педагогические приемы уже не в полной мере удовлетворяют потребностям формирования функциональной читательской грамотности в цифровую эпоху.

Искажение обучения чтению под влиянием экзаменационной направленности [9, с. 4]. Экзаменационная ориентация образования негативно сказывается на качестве обучения чтению в обеих странах. В Китае это выражается в чрезмерной учебной нагрузке при низкой эффективности усвоения знаний, а в России возрождение приоритета подготовки к государственным экзаменам приводит к снижению уровня формирования высших мыслительных умений. Механическое повторение учебного материала вытесняет глубокое осмысленное чтение и размышление, в результате чего обучение чтению отходит от основной цели — формирования устойчивой способности учащихся к непрерывному самообучению.

Заключение

Результаты оценки читательской грамотности в рамках PISA 2018 года наглядно продемонстрировали специфические сильные стороны и существенные трудности в образовании Китая и России. Китай занимает лидирующие позиции в мире за счет прочных базовых читательских умений и относительной стабильности показателей, но имеет явные пробелы в развитии цифровой грамотности и критического мышления. Россия достигла определенных успехов благодаря многолетней работе по обеспечению базовой образовательной доступности и богатому опыту литературного образования, однако столкнулась с системными трудностями адаптации к современным образовательным преобразованиям. Общие вызовы для двух стран по своей сути отражают фундаментальное противоречие между образовательными системами, сформировавшимися в индустриальную эпоху, и современными требованиями к подготовке молодых специалистов в цифровом обществе.

В перспективе обеим странам необходимо сохранить свои собственные образовательные преимущества и одновременно осуществить переход обучения чтению от знаниеориентированной модели к компетентностной. В число основных учебных целей следует включить формирование цифровой читательской грамотности и критического мышления, перестроить учебные программы с учетом реалий цифровой эпохи. Также требуется реформирование системы оценки учебных достижений, ослабление влияния экзаменационной направленности, ориентация педагогической деятельности на развитие реальных практических читательских умений учащихся. Это позволит воспитать грамотных читателей, способных адаптироваться к условиям информационного взрыва и обладающих устойчивой способностью к непрерывному самообучению на протяжении всей жизни.

Примечание:

* В соответствии с протоколом исследования PISA-2018, выборку составили учащиеся, которым на момент проведения теста (весна 2018 года) было не менее 15 лет и 3 месяцев и не более 16 лет и 2 месяцев и которые обучались в 7–11 классах общеобразовательных организаций

1. Чабан Т. Ю., Рябинина Л. А., Ковалева Г. С., и др. Как российские 15-летние учащиеся справляются с традиционными и новыми читательскими задачами (на основе анализа результатов PISA‑2018) // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 5 (79). С. 9–30.
2. Калугин Иван Андреевич О причинности провала в PISA и формировании читательской грамотности школьников // Гуманитарные науки – 2022. – № 3 (59).
– С. 70-78.
3. Адамович Ксения. Региональные различия в образовательных результатах российских учащихся в PISA-2018. социопространственный подход // Образовательная политика. – 2022. – №3 (91). – С. 49-60.
4. Основные результаты российских учащихся в международном исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности PISA‒2018 и их интерпретация / Адамович К. А., Капуза А. В., Захаров А. Б., Фрумин И. Д.; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2019. — 28 с. — 200 экз. — (Факты образования № 2(25)).
5. Чжоу Кунлян. Повышение в процессе улучшения качества: выводы из результатов оценки читательской грамотности PISA 2018 для обучения чтению на уроках китайского языка // Изучение китайского языка. – 2020. – № 3. – С. 70–74.
6. Ван Сяочэн. Интерпретация особенностей оценки читательской грамотности PISA 2018 // Журнал Педагогического университета столицы. – 2019. – № 3. –С. 171-179.
7. Чжу Вэнь. Реконструкция стратегий обучения критическому чтению на основе результатов исследования PISA // Хуася цзяоши. – 2024. – № 13. – С. 96–98.
8. Жэнь Минмань, Сяо Юли. Заимствование и уроки из оценки читательской грамотности PISA 2018 // Цзяоюй. – 2022. – № 1. – С. 62–64.
9. Ни Миньцзин. Обучение чтению в китайских школах сквозь призму PISA // Исследования учебных программ и преподавания в Шанхае. 2021. № 7. С. 4–5.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
10. PISA-2018 Краткий отчет по результатам исследования [Электронный ресурс] URL: https://www.mouoslog.ru/download/files/2021-all/4/5PISA2018 РФ_ Краткий% 20 отчет.pdf
11. Чжу Хунци. Обучение и учение в четырех провинциях Китая по результатам PISA 2018 [Электронный ресурс] / Министерство образования Китайской Народной Республики. 2019, URL: http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2019n/2019_zl94/201912/t20191204_410714.html (дата обращения: 22.07.2026).