Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Специфика психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе

Масагутова Юлия Ильдаровна
Магистрант, ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», РФ. Г. Оренбург, masagutovayuliya@mail.ru

Аннотация: актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки программ психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием, у которых наряду с речевыми нарушениями наблюдаются стойкие психологические барьеры, закономерно возникающие в условиях инклюзивного класса. Цель статьи – на основе анализа теоретических данных обосновать специфику и основные направления психолого-педагогического сопровождения данной категории детей в инклюзивном классе. Методы исследования включали теоретический анализ литературы и обобщение подходов к проблеме заикания. В статье уточнено, что заикание является вариативным системным расстройством, формы которого – невротическая и неврозоподобная, во-многом определяют структуру дефекта и возникающие психологические барьеры. Выявлены основные направления психолого-педагогического сопровождения: диагностическое, коррекционно-развивающее с включением нейропсихологических методов и дифференцированного подхода, психокоррекционное, организационное и работа с социальным окружением. Выводы: эффективность сопровождения обеспечивается только при интеграции междисциплинарного подхода, учете нейропсихологических механизмов заикания, дифференцированного подхода и вовлечении в коррекционный процесс всех участников образовательной среды – учителей, одноклассников и родителей.
Ключевые слова: заикание, младшие школьники, инклюзивный класс, психолого-педагогическое сопровождение, вариативность заикания, темпо-ритмическая организация речи, психологические барьеры, неврозоподобная и невротическая формы заикания.

Masagutova Julia Ildarovna
Master's student, Orenburg State Pedagogical University, Russian Federation, Orenburg

Abstract: the relevance of the study is determined by the need to develop programs for psychological and pedagogical support for younger schoolchildren with stuttering, who, along with speech disorders, have persistent psychological barriers that naturally arise in an inclusive classroom. The purpose of the article is to substantiate the specifics and main directions of psychological and pedagogical support for this category of children in an inclusive classroom based on the analysis of theoretical data. The research methods included a theoretical analysis of the literature and a generalization of approaches to the problem of stuttering. The article clarifies that stuttering is a variable systemic disorder, the forms of which are neurotic and neurosis-like, largely determine the structure of the defect and the emerging psychological barriers. The main directions of psychological and pedagogical support are identified: diagnostic, correctional and developmental with the inclusion of neuropsychological methods and a differentiated approach, psychocorrective, organizational and work with the social environment. Conclusions: the effectiveness of support is ensured only by integrating an interdisciplinary approach, taking into account the neuropsychological mechanisms of stuttering, a differentiated approach, and involving all participants in the educational environment – teachers, classmates, and parents - in the correctional process.
Keywords: stuttering, primary school students, inclusive classroom, psychological and pedagogical support, variability of stuttering, tempo-rhythmic organization of speech, psychological barriers, neurosis-like and neurotic forms of stuttering.

Необходимость целенаправленного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе обусловлена комплексным характером самого речевого расстройства, которое затрагивает не только коммуникативную, но и эмоционально-волевую, и социальную сферы развития. На этапе начального общего образования коммуникативная деятельность становится основой усвоения учебных программ. С одной стороны, заикание, нарушая речевую коммуникацию, выступает серьезным препятствием для познавательного и личностного развития. С другой стороны, обучение в инклюзивном классе может обострять психоэмоциональные переживания у младших школьников с заиканием, связанные с речевым дефектом.

Как следствие, это нередко приводит к избеганию речевых контактов, снижению социальной активности и трудностям установления дружеских связей со сверстниками. Все это обуславливает необходимость специально организованного сопровождения, направленного не только на коррекцию речи, но и на гармонизацию эмоционально-волевой и коммуникативной сфер.

Существующее многообразие подходов к пониманию природы и причин возникновения заикания затрудняет выбор стратегий психолого-педагогического сопровождения, что делает необходимым обобщение существующих теоретических моделей и практических решений данной проблемы.

Заикание понимается Т.Г. Визель, как «нарушение темпа и ритма речи»
[5, с. 314]. С позиции Е.Л. Ворошиловой, как «дефект речевой коммуникации…, проявляющийся в непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов и сопровождающийся судорогами мышц лица, шеи, конечностей» [6, с. 6]. По мнению А.Г. Пименовой, как расстройство, «характеризующееся непроизвольными нарушениями плавности и ритмичности речи», при котором клиническая картина описывается первичными расстройствами артикуляции и вторичными психовегетативными дисфункциями [2, с. 227].

Обобщая представленные точки зрения, в современной науке заикание рассматривается прежде всего как системное расстройство, объединяющее как нарушения темпо-ритмической организации речи, судорожные проявления в разных группах мышц, так и вторичные изменения. Научная новизна исследования заключается в необходимости систематизации данных о вариативности заикания в условиях инклюзивного класса и обосновании необходимости дифференцированного подхода к психолого-педагогическому сопровождению на основе нейропсихологических механизмов данного речевого нарушения.

С позиции нейропсихологического подхода, заикание рассматривается и как результат рассогласования сигналов, поступающих от разных полушарий головного мозга к исполнительным речевым органам. Согласно Т.Г. Визель, для плавной речи необходима строгая синхронизация команд, поступающих из левого и правого полушарий, в свою очередь, когда речевые органы – губы, язык, гортань, диафрагма – получают асинхронные указания, возникают клонические запинки, т.е. непроизвольное повторение звуков или слогов, например: «д-д-дом» - клонические судороги.

В случае поступления противоположных по силе сигналов, по мнению
Т.Г. Визель, мышцы фиксируются в одном положении, что выражается в виде тонических запинок, представляющих собой длительные напряженные паузы, например: «п…папа» – тонические судороги [5].

Вариативность заикания, по мнению Е.Е. Шевцовой, проявляется в том, что у разных детей различается соотношение клонических и тонических судорог, возникающих в процессе речи, что обусловлено и ситуацией общения, и эмоциональным напряжением, а также во многом связано со стабильностью неврогенной симптоматики и эффективностью компенсаторных механизмов [7].

Л.И. Белякова, Е.Л. Ворошилова выделяют две основные формы заикания – неврозоподобную и невротическую, первая характеризуется стабильностью характера заикания – дома, в школе, при устном ответе, вторая определяется перепадами речи и волнообразным течением [1; 8].

Кроме того, причины возникновения заикания традиционно делятся на предрасполагающие, т.е. действующие задолго до появления расстройства и производящие, выступающие как пусковой механизм.

В таблице 1 представлены основные причины и описаны два типа заикания по Т.Г. Визель [5].

Таблица 1. Причины заикания и характеристика невротической и неврозоподобной форм заикания

Выявленные формы, причины и проявления заикания указывают, что это вариативное системное речевое расстройство, формы которого значительно различаются по этиологии, стабильности проявлений и выраженности вторичных личностных изменений, что влияет на характер трудностей, возникающих у младших школьников с заиканием в инклюзивном классе.

При этом анализ клинической практики подтверждает, что заикание у младших школьников, как правило, неоднородно по своей структуре и этиологии, а его формы – невротическая и неврозоподобная, требуют различных стратегий коррекционного воздействия. Именно поэтому важным условием эффективности психолого-педагогического сопровождения становится реализация дифференцированного подхода, учитывающего не только степень тяжести речевого дефекта, но и его нейропсихологические механизмы, а также особенности эмоционально-личностной сферы ребенка.

Младшие школьники с данной формой речевого дизонтогенеза, обучаясь в инклюзивном классе, сталкиваются с целым комплексом психологических барьеров, которые проявляются на личностном, межличностном и средовом уровнях. На личностном уровне чаще всего формируется логофобия - устойчивый страх устной речи, который возникает в результате невротической переработки речевых запинок и со временем становится более значимым препятствием, чем сам дефект. Школьники начинают избегать произнесения сложных слов, отказываются от устных ответов, используют речевые уловки, например, слова-эмболы [2; 5].

На межличностном уровне психологические барьеры проявляются в трудностях установления контактов со сверстниками, речевые запинки вызывают негативную реакцию или насмешки, что усиливает ощущение ребенком своей непохожести на других и способствует стигматизации. Младшие школьники с заиканием часто занимают периферийные позиции в групповой работе, не вступают в активное обсуждение, предпочитают односложные реплики или пассивную позицию во взаимодействии [8].

На уровне образовательной среды психологические барьеры обусловлены неготовностью учителей к взаимодействию с заикающимися детьми. Учителя могут проявлять нетерпение, перебивать ребенка, торопить с ответом или, напротив, переставать спрашивать, лишая речевой практики. Фронтальный опрос или чтение перед всем классом становится у младших школьников с заиканием травмирующей ситуацией, провоцирующей максимальную гиперактивацию правого полушария и наиболее интенсивные речевые судороги [7].

Кроме того, у младших школьников с заиканием, как правило нарушены регуляторные функции деятельности, им свойственна повышенная истощаемость, нестабильность внимания, трудности программирования и удержания речевой программы. Эти особенности проявляются не только в устной, но и в письменной речи в виде пропусков, замен букв, множественных аграмматизмов, нарушения при чтении вслух делают эту учебную ситуацию одной из самых стрессовых [8].

Преодоление перечисленных барьеров невозможно в рамках исключительно логопедической помощи и требует организации целостной системы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном образовательном процессе.

Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой целую систему организационных, диагностических, коррекционно-развивающих и профилактических мероприятий, направленных не только на создание условий для их обучения, развития, воспитания, но и социализации данной группы детей, их адаптацию в инклюзивном классе и взаимодействии с окружающими людьми.

Как указывают Е.Л. Ворошилова, О.Е. Грибова, А.Ю. Дымова,
А.А. Константинова, Т.В. Кошечкина, О.В. Шичанина, прежде всего, психолого-педагогическое сопровождение строится на принципах междисциплинарного взаимодействия, индивидуального подхода и учета особых образовательных потребностей каждого ребенка [8].

Выделяются следующие направления психолого-педагогического сопровождения:

• диагностическое направление включает в себя сбор анамнеза, оценку динамических характеристик речи, темпо-ритмической организации, экспрессивной речи, произвольной регуляции, навыков чтения и письма. Это позволяет выявить структуру речевого дефекта и особенности эмоционально-волевой сферы у младших школьников с заиканием и определить основные направления психолого-педагогического сопровождения [3];
• коррекционно-развивающее направление предполагает логопедическую работу по нормализации темпа, ритма и плавности речи, развитию речевого диафрагмального дыхания, просодической стороны речи и т.д. В работе с младшими школьниками заиканием важную роль играют и нейропсихологические упражнения на развитие межполушарного взаимодействия, а также логопедическая ритмика, способствующая снижению мышечного напряжения [4; 5; 7].

При этом реализация дифференцированного подхода в рамках данного направления означает, что для детей с невротической формой заикания акцент делается на психокоррекцию логофобии и использование облегченных форм речи – пение, шепот в рамках коррекционного воздействия, тогда как для детей с неврозоподобной формой на первый план выходит развитие произвольной регуляции, динамического праксиса и коррекция специфических нарушений чтения и письма [1; 5; 8];

• психокоррекционное направление включает работу на снижение уровня тревожности, формирование адекватной самооценки, преодоление избегающего поведения у младших школьников заиканием. В рамках этого направления используются коммуникативные тренинги, арт-терапия, обучение приемам релаксации и саморегуляции, позволяющих снижать гиперактивацию правого полушария в стрессовых речевых ситуациях [3];
• организационное направление предполагает создание щадящего речевого режима, адаптацию форм контроля знаний, например, ответы с места, предварительное предупреждение о вызове к доске, использование парных и групповых форм работы, а также взаимодействие всех участников образовательного процесса - учителей, логопеда, психолога, родителей [8; 9];
• работа с социальным окружением направлена на проведение разъяснительных бесед с одноклассниками, обучение и просвещение родителей и учителей правильному реагированию на речевые запинки, формированию в инклюзивном классе атмосферы принятия и психологической безопасности [9].

Эффективность психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе достигается исключительно при условии интеграции усилий всех участников образовательного процесса и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Таким образом, заикание у младших школьников представляет собой вариативное системное расстройство, обусловленное нейропсихологическими механизмами рассогласования межполушарного взаимодействия и сопровождающееся комплексом психологических барьеров личностного, межличностного и средового уровней.

Эффективное преодоление указанных трудностей в условиях инклюзивного класса возможно только на основе целостной системы психолого-педагогического сопровождения, объединяющей диагностическую, коррекционно-развивающую, психокоррекционную, организационную и просветительскую работу при обязательном взаимодействии всех участников образовательного процесса.

1. Заикание: проблемы теории и практики: коллективная монография / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 184 с.
2. Пименова, А.Г. Заикание у детей: этиологические аспекты и факторы возникновения / А.Г. Пименова // Молодежь и наука: актуальные проблемы и тенденции развития специального и инклюзивного образования: Матер. Всеросс. студенческой науч.-практ. конф. (Донецк, 13 ноября 2025 г.). – Донецк: ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет», 2025. – С. 227-230.
3. Фадеева, М.В. Направления психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в образовательной организации / М.В. Фадеева // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: Сб. тр. I Междунар. науч.-практ. конф. (Евпатория, 10-11 дек. 2021 г.). – Симферополь: ООО «Издательство Типография «Ариал», 2022. – С. 349-353.
4. Волкова, В.А. Формирование речевых навыков у детей с заиканием посредством логопедической ритмики / В.А. Волкова // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: матер. Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. уч. (Ульяновск, 15-16 дек. 2025 г.). – Ульяновск: ИП Кеньшенская Виктория Валерьевна, 2026. – С. 37-40.

Список источников

5. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика / Т.Г. Визель. – М.: АСТ, 2021. – 544 с.
6. Ворошилова, Е.Л. Заикание. Что делать?» / Е.Л. Ворошилова. – ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», 2023. – 45 с.
7. Шевцова, Е.Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания / Е.Е. Шевцова. – М.: 2009. – 272 с.
8. Ворошилова, Е.Л. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи: метод. пособие [Электронный ресурс] / Е.Л. Ворошилова, О.Е. Грибова, А.Ю. Дымова, А.А. Константинова, Т.В. Кошечкина, О.В. Шичанина. – М.: ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», 2020. – Режим доступа: https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/soderzhanie-8/
9. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением речи // Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб.-метод. пособие / ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет». – Севастополь: ФКАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», 2022. – С. 58-122.