Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Результаты исследования эффективности психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе

Масагутова Юлия Ильдаровна
Магистрант, ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», РФ. Г. Оренбург, masagutovayuliya@mail.ru

Аннотация: цель статьи представить результаты экспериментальной проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе. Методы: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), сбор анамнеза, экспресс-диагностика формы заикания по Т.Г. Визель и Е.Е. Шевцовой, оценка учебной и коммуникативной деятельности школьников с заиканием по Г.В. Чиркиной, методы математической статистики (G-критерий знаков). Результаты: выявлены неоднородные по этиологии и структуре нарушения речевых и неречевых функций, разработана и апробирована программ психолого-педагогического сопровождения, включающая дифференцированный подход и работу со всем участниками образовательного процесса, доказана ее статистически значимая эффективность. Выводы: программа способствует снижению выраженности заикания, повышению уровня учебной и коммуникативной компетентности в деятельности младших школьников с заиканием; наиболее выраженная динамика отмечена при невротической форме заикания.
Ключевые слова: заикание, младшие школьники, инклюзивный класс, психолого-педагогическое сопровождение, психологические барьеры, логофобия, нейропсихологический подход, дифференцированный подход, невротическая и неврозоподобная формы заикания, учебная и коммуникативная деятельность.

Masagutova Julia Ildarovna
Master's student, Orenburg State Pedagogical University, Russian Federation, Orenburg

Abstract: the purpose of the article is to present the results of an experimental test of the effectiveness of a program of psychological and pedagogical support for younger schoolchildren with stuttering in an inclusive classroom. Methods: pedagogical experiment (ascertaining, forming, control stages), medical history collection, rapid diagnosis of the form of stuttering according to T.G. Wiesel and E.E. Shevtsova, assessment of educational and communicative activity of schoolchildren with stuttering according to G.V. Chirkina, methods of mathematical statistics (G-criterion of signs). Results: disorders of speech and non-speech functions that are heterogeneous in etiology and structure have been identified, a psychological and pedagogical support program has been developed and tested, including a differentiated approach and work with all participants in the educational process, and its statistically significant effectiveness has been proven. Conclusions: the program helps to reduce the severity of stuttering, increase the level of educational and communicative competence in the activities of younger schoolchildren with stuttering; the most pronounced dynamics is noted in the neurotic form of stuttering.
Keywords: stuttering, primary school students, inclusive classroom, psychological and pedagogical support, psychological barriers, logophobia, neuropsychological approach, differentiated approach, neurotic and neurosis-like forms of stuttering, educational and communicative activities.

Введение. В современном образовательном пространстве одной из наиболее сложных и социально значимых проблем остается организация обучения и социализация младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, в частности с заиканием. Однако анализ существующей практики показывает, что как правило, помощь таким детям зачастую сводится к отдельным логопедическим занятиям, в то время как целостное психолого-педагогическое сопровождение, учитывающее специфику инклюзивного класса и возникающие при этом психологические барьеры, практически отсутствует.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и апробации эффективных моделей психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе, поскольку существующие подходы не в полной мере учитывают вариативность форм заикания и комплекс психологических барьеров, возникающих у детей в процессе обучения. С одной стороны, заикание нарушает речевую коммуникацию, которая на этапе начального общего образования становится основой успешного усвоения учебных программ, с другой стороны, обучение в инклюзивном классе может обострять психоэмоциональные переживания младших школьников с заиканием, связанные с речевым дефектом, что может приводить к избеганию речевых контактов, снижению активности и трудностям социализации. Следовательно, организация целостной системы психолого-педагогического сопровождения требует проверки ее эффективности в реальной образовательной практике.

Цель исследования: экспериментально проверить эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе.

Научная значимость исследования заключается в дополнении существующих подходов о содержании и организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе с учетом нейропсихологических механизмов и дифференцированного подхода в зависимости от формы заикания. Теоретическая значимость обусловлена необходимостью обоснования целесообразности нейропсихологического, логопедического и психокоррекционного подходов, а также в выделении психологических барьеров личностного, межличностного и средового уровней, возникающих у данной категории детей в инклюзивном классе. Практическая значимость определяется, тем, что разработанная и апробированная программа может быть использована в реальной инклюзивной практике.

Основная часть. Обобщая подходы, представленные в современной науке, заикание понимается как системное расстройство темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата и включающее физиологический, психологический и социальный компоненты. С позиции Т.Г. Визель, заикание представляет собой результат рассогласования сигналов, поступающих от разных полушарий головного мозга к исполнительным речевым органам [5]. Л.И. Белякова рассматривает заикание как феномен, при котором моторные центры речи получают от разных полушарий мозга несогласованную во времени информацию [1]. По утверждению Е.Л. Ворошиловой, заикание проявляется как «дефект речевой коммуникации… в виде непреднамеренных остановок, повторов отдельных звуков, слогов, слов и сопровождается судорогами мышц лица, шеи, конечностей» [6, с. 6].

Поскольку заикание у младших школьников различается по соотношению клонических и тонических судорог, степени зависимости от ситуации общения, стабильности симптоматики и эффективности компенсаторных механизмов, его изучение требует учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Младшие школьники с заиканием, обучаясь в инклюзивном классе, сталкиваются с целым комплексом психологических барьеров, которые проявляются на трех основных уровнях. Как правило, на личностном уровне формируется логофобия как устойчивый страх устной речи, который возникает в результате невротической переработки речевых запинок и со временем становится более значимым препятствием, чем сам дефект. На межличностном уровне барьеры проявляются в трудностях установления контактов со сверстниками, когда речевые запинки вызывают негативную реакцию или насмешки, что усиливает ощущение ребенком своей непохожести и способствует стигматизации. На уровне образовательной среды барьеры обусловлены неготовностью учителей к взаимодействию с заикающимися детьми, а также использованием фронтальных форм опроса, провоцирующими гиперактивацию правого полушария и наиболее интенсивные речевые судороги [2; 7].

Представим в таблице 1 основные психологические барьеры, возникающие у младших школьников с заиканием в инклюзивном классе.

Таблица 1. Психологические барьеры младших школьников с заиканием в инклюзивном классе

Преодоление данных барьеров невозможно исключительно в рамках логопедической помощи и требует организации целостной системы психолого-педагогического сопровождения.

С точки зрения Е.Л. Ворошиловой и соавторов, психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи строится на принципах междисциплинарного взаимодействия, индивидуального подхода и учета особых образовательных потребностей каждого ребенка [8]. Как указывает
М.В. Фадеева, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой целостную систему диагностических, коррекционно-развивающих, консультативных и профилактических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья [3].

По мнению А.В. Жигайло, коррекционная работа в инклюзивной среде строится по модульному принципу, предполагающему встраивание специальных занятий в общий учебный процесс и взаимодействие всех участников образовательной среды [4]. Применительно к младшим школьникам с заиканием психолого-педагогическое сопровождение должно объединять нейропсихологический, логопедический и психокоррекционный подходы, а также включать работу с учителями, одноклассниками и родителями.

Организация и методы исследования. В исследовании принимали участие 4 младших школьника с заиканием в возрасте от 8 до 9 лет, обучающихся во 2-х классах по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1). В исследовании также участвовали родители респондентов и учителя начальных классов. Эксперимент проводился в четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольный, методы исследования включали в себя педагогическое наблюдение, беседу, количественно-качественный и сравнительный анализ, в том числе с помощью методов математической статистики.

Диагностический комплекс включал три методики:

- методика сбора анамнеза при заикании по Т.Г. Визель и Г.В. Чиркиной с целью изучения перинатального и речевого анамнеза, факторов развития заикания, особенностей личности и социальной ситуации развития [5; 9];

- экспресс-диагностика заикания по Т.Г. Визель и Е.Е. Шевцовой – для исследования динамических характеристик речи, темпо-ритмической организации, экспрессивной речи, произвольной регуляции и праксиса, навыков чтения и письма [5; 7];

- методика оценки учебной и коммуникативной деятельности младшего школьника с заиканием по Г.В. Чиркиной – для выявления особенностей учебной деятельности, речевого поведения и личностных проявлений в условиях инклюзивного класса [9].

Качественный анализ данных по методике сбора анамнеза позволил дифференцировать испытуемых по форме заикания. У двух младших школьников с заиканием преобладали перинатальные и органические факторы – асфиксия, родовая травма, кефалогематома, задержка психомоторного и речевого развития, что позволило отнести их к группе с неврозоподобной формой заикания (Максим С., Ринат П.). У двух других детей заикание возникло в результате психотравмирующих ситуаций на фоне изначальной эмоциональной чувствительности и впечатлительности, что соответствовало невротической форме заикания (Кирилл В., Ксения И.). У всех испытуемых прослеживались вторичные личностные изменения, связанные с тревожностью, излишней ранимостью и стеснительностью, логофобиями.

По данным экспресс-диагностики заикания по Т.Г. Визель и
Е.Е. Шевцовой, низкий уровень сформированности речевых функций был выявлен у трех испытуемых (Кирилл В., Максим С., Ринат П.), средний уровень – у одного испытуемого (Ксения И.). Наиболее грубые нарушения отмечались у одного младшего школьника с заиканием, что характеризовалось преобладанием ключичного типа дыхания, речью на вдохе, наличием тонических судорог дыхательного и голосового отделов, множественными отказами от выполнения заданий (Ринат П.). Результаты исследования по данной методике представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты экспресс-диагностики заикания на констатирующем этапе

(Т.Г. Визель, Е.Е. Шевцова)

Наиболее грубые нарушения отмечались у Рината П. с неврозоподобной формой заикания – ключичный тип дыхания, речь на вдохе, тонические судороги дыхательного и голосового отделов, множественные отказы от выполнения заданий.

Результаты оценки учебной и коммуникативной деятельности
Г.В. Чиркиной, представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты оценки учебной и коммуникативной деятельности на констатирующем этапе

Наиболее выраженные трудности также отмечались у одного младшего школьника с заиканием и были связаны с низкой успеваемостью, нарушениями поведения, несформированностью учебных умений, конфликтностью (Ринат П.).

У одного из детей при сохранной успеваемости наиболее страдало речевое поведение, отмечалась выраженная логофобия, отказы от устных ответов (Кирилл В.). У другого ребенка основные трудности были связаны с темпом деятельности и качеством письменных работ (Максим С.).

Только у одной испытуемой были выявлены минимальные ситуативные трудности (Ксения И.).

С учетом выявленных нарушений нами была разработана программа психолого-педагогического сопровождения, объединяющая нейропсихологический, логопедический и психокоррекционный подходы. Программа включала пять основных направлений.

1. Диагностическое направление включало сбор анамнеза, оценку динамических характеристик речи, темпо-ритмической организации, экспрессивной речи, произвольной регуляции, навыков чтения и письма, что позволяло выявить структуру речевого дефекта и определить направления сопровождения.

2. Коррекционно-развивающее – предполагало логопедическую работу по нормализации темпа, ритма и плавности речи, развитию диафрагмального дыхания. Еженедельно проводилось 3 индивидуально-подгрупповых занятия с логопедом по 35-40 минут и 1 занятие с психологом.

В работе использовались:

- дыхательные упражнения, например, «Воздушный шар» на формирование диафрагмального дыхания, «Задуй свечу» на удлинение речевого выдоха, «Повтори за мной» на исключение речи на вдохе и др.;

- элементы логопедической ритмики – отхлопывание изолированных и акцентированных ритмов, маршировка с речевым сопровождением, чтение стихотворных строк с опорой на карточки и др.;

- облегченные формы речи – сопряженная, отраженная, шепотная речь, пение, чтение стихотворных строк;

- нейропсихологические упражнения: пробы «кулак-ладонь», «кулак-ребро-ладонь» в медленном и ускоренном темпе, правой-левой и обеими руками, перекрестные шаги, рисование горизонтальной восьмерки в воздухе и пр.;

- коррекция нарушений чтения и письма: упражнения и задания на дифференциацию оптически сходных букв, акустически близких звуков, ритмической чтение с визуальной опорой, письмо под диктовку с проговариванием и т.д.

3. Психокоррекционное направление было направлено на снижение уровня тревожности, преодоление логофобии и избегающего поведения.

Использовались арт-терапия: «Рисуем страхи», «Что мешает мне говорить»; элементы песочной терапии включали в себя упражнения и игры на снятие тревожности, снижение напряжения; ролевые игры на преодоление страха речи с проигрыванием ответа у доски – сидя, затем стоя перед взрослым, перед воображаемым классом; психогимнастика и обучение приемам релаксации.

4. Организационное направление включало создание щадящего речевого режима, так в инклюзивном классе – приоритет отдавался ответам с места, предварительному предупреждению о вызове к доске, использованию парных и групповых форм работы.

Кроме того, данное направление включало взаимодействие всех участников образовательного процесса – учителей, родителей, специалистов, одноклассников младших школьников с заиканием.

5. Работа с социальным окружением предполагала проведение классных часов с одноклассниками, например, «Почему речь бывает разной?», «Как мы можем помочь», консультирование родителей, например, им раздавались памятки «Как общаться с ребенком, который заикается», проводился практикум по дыхательной гимнастике, состоялось обучение учителей приемам организации щадящего речевого режима на уроках и основам взаимодействия с младшими школьниками с заиканием.

Программа реализовывалась с учетом дифференцированного подхода:

- для детей с невротической формой (Кирилл В., Ксения И.) акцент делался на психокоррекции логофобии, пении и шепотной речи как базовых для формирования плавной речи, замедлении ускоренного темпа речи через дирижирование с проговариванием;

- для детей с неврозоподобной формой (Максим В., Ринат П.) – на первый план выходило развитие произвольной регуляции речи и динамического праксиса – неречевые ритмические упражнения, пробы на реципрокную координацию и др.; развитие дыхания и длительности речевого выдоха; коррекция импульсивного поведения посредством введения игровых правил и системы поощрений.

Программа психолого-педагогического сопровождения реализовывалась в течении всего учебного года.

После реализации данной программы было проведено повторное обследование с использованием тех же диагностических методик.

Сравнительные результаты экспресс-диагностики заикания у младших школьников представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Сравнительные результаты исследования экспресс-диагностики заикания по Т.Г. Визель и Е.Е. Шевцовой

Как видно из данных рисунка 1, на контрольном этапе исследования положительная динамика выявлена у трех испытуемых младших школьников с заиканием.

У Ксении И. был выявлен высокий уровень. Средний уровень сформированности динамических характеристик речи, темпо-ритмической организации речи, экспрессивной речи, произвольной регуляции и праксиса, навыков чтения и письма был выявлен у Максима С. и Кирилла В.

Только у Рината П. сохранился низкий уровень, что может быть обусловлено органической природой заикания и выраженными нарушениями произвольной регуляции движений.

Представим сравнительный анализ результатов оценки учебной и коммуникативной деятельности у младших школьников на рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительные результаты исследования оценки учебной и коммуникативной деятельности по Г.В. Чиркиной

Как видно из рисунка 2, положительная динамика зафиксирована у всех испытуемых. Высокий уровень был достигнут Максимом С. и Ксенией И., средний уровень – Кириллом В.

У Рината П., несмотря на переход с очень низкого на низкий уровень, сохранились выраженные трудности учебной и коммуникативной деятельности.

Для статистической проверки значимости изменений был использован
G-критерий знаков. По экспресс-диагностике заикания количество положительных сдвигов составило 4, отрицательных – 0. Эмпирическое значение G_эмп=0 не превышало критическое значение, следовательно, различия между результатами констатирующего и контрольного этапов являлись статистически значимыми на уровне p<0,05.

По методике оценки учебной и коммуникативной деятельности количество положительных сдвигов также составило 4, отрицательных – 0. Эмпирическое значение G_эмп=0 не превышало критическое значение, следовательно, различия также являлись статистически значимыми на уровне p<0,05.

Выводы. Результаты исследования подтвердили эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе. Статистически значимая положительная динамика (p<0,05 по G-критерию знаков) была зафиксирована по показателям сформированности речевых функций, а также по параметрам учебной и коммуникативной деятельности.

Эффективность программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе обеспечивалась комплексным междисциплинарным подходом, объединяющим нейропсихологические, логопедические и психокоррекционные методы, а также включением в процесс всех участников образовательной среды – учителей, одноклассников и родителей.

Дифференцированный подход к организации психолого-педагогического сопровождения, предполагающий разделение младших школьников на подгруппы в зависимости от формы заикания, позволил воздействовать адресно на ведущие дефицитарные звенья – при невротической форме на устранение логофобии и нарушение темпа речи; при неврозоподобной форме – на коррекцию произвольной регуляции движений, праксис и речевое дыхание.  

В свою очередь, работа с социальным окружением младших школьников с заиканием – обучение учителей основам взаимодействия с данной группой детей, организация щадящего речевого режима, формирование толерантного отношения у одноклассников, повышение компетентности родителей и членов семей – позволили создать необходимые внешние условия для закрепления речевых навыков.

Наиболее выраженные улучшения на контрольном этапе исследования были отмечены у детей с невротической формой заикания, тогда как у ребенка с неврозоподобной формой на фоне органического поражения ЦНС, положительная динамика оказалась наименее выраженной, что свидетельствует о необходимости более длительной и интенсивной коррекционной работы с данной категорией детей, а также о целесообразности включения медикаментозной поддержки и большего числа нейропсихологических занятий.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с апробацией программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с заиканием в инклюзивном классе на большей выборке, разработкой направлений сопровождения для детей с разной формой заикания, а также с изучением возможности дистанционного сопровождения родителей и учителей.

1. Заикание: проблемы теории и практики: коллективная монография / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 184 с.
2. Королева, Ю.А. На пути преодоления барьеров к социальной интеграции обучающихся с ОВЗ [Электронный ресурс] / Ю.А. Королева // Проблемы современного педагогического образования. – 2025. – № 87-1. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/na-puti-preodoleniya-barierov-k-sotsialnoy-integratsii-obuchayuschihsya-s-ovz\ (дата обращения: 18.05.2026)
3. Фадеева, М.В. Направления психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в образовательной организации / М.В. Фадеева // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: Сб. тр. I Междунар. науч.-практ. конф. (Евпатория, 10-11 дек. 2021 г.). – Симферополь: ООО «Издательство Типография «Ариал», 2022. – С. 349-353.
4. Жигайло, А.В. Психологическое сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях специальной и инклюзивной образовательной среды / А.В. Жигайло // Human+: Сб. матер. III междунар. науч.-практ. конф. (Магнитогорск, 25 нояб. 2025 г.). – Магнитогорск: Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, 2025. – С. 231-233.

Список источников

5. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика / Т.Г. Визель. – М.: АСТ, 2021. – 544 с.
6. Ворошилова, Е.Л. Заикание. Что делать?» / Е.Л. Ворошилова. – М.: ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», 2023. – 45 с.
7. Шевцова, Е.Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания / Е.Е. Шевцова. – М.: 2009. – 272 с.
8. Ворошилова, Е.Л. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи: метод. пособие [Электронный ресурс] / Е.Л. Ворошилова, О.Е. Грибова, А.Ю. Дымова, А.А. Константинова, Т.В. Кошечкина, О.В. Шичанина. – М.: ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», 2020. – Режим доступа: https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/soderzhanie-8/
9. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.