Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №06 (47) Июнь 2020

УДК 37

Дата публикации 25.06.2020

Современные тенденции инклюзивного и специального образования

Репринцева Галина Анатольевна
канд.психол.наук, доцент кафедры психологии и дефектологии, Белгородский институт развития образования, РФ, г. Белгород, reprinceva_ga@beliro.ru
Политова Раиса Ивановна
старший методист кафедры психологии и дефектологии, Белгородский институт развития образования, РФ, г. Белгород, politova_ri@beliro.ru

Аннотация: Социально-экономические изменения влияют на систему образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Тенденции глобализации и гуманизации накладываются на традиции государственных систем образования и региональные особенности, однако можно выделить общие тренды – изменения в ценностях-целях и ценностях-средствах. Проблемные зоны и направления совершенствования отечественного образования отражены в проекте Стратегии развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Готовность к командному взаимодействию авторы рассматривают как одну из важнейших составляющих профессиональной позиции педагога в современных условиях. Сотрудничество с семьей (начиная с системы ранней помощи), использование возможностей специального образования – важные направления в совершенствовании инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: образование детей с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, специальное образование, стратегия развития образования, современные тренды.

Current trends of inclusive and special education

Reprintseva Galina Anatolyevna
Ph. D. of Sciences in Psychology, associate professor of Psychology and Defectology Department, Belgorod Institute of Education Development, Russia, Belgorod
Politova Raisa Ivanovna
Senior Methodist of Psychology and Defectology Department, Belgorod Institute o f Education Development, Russia, Belgorod

Abstract: The ongoing socio-economical changes affect the education system of children with disabilities. Globalization and humanization tendencies interfere with regional traits and government systems’ education traditions. However common trends can be highlighted: changes in values-goals and values-means. Problematic areas and directions of national education development are shown in the project ‘Strategy for the development of education for children with disabilities’. The authors consider readiness for team interaction as one of the most important components of a pedagog’s professional position in the modern conditions. Family cooperation (starting with early assistance system), usage of the special education possibilities are important direction in the inclusive education development of children with disabilities.
Keywords: education of children with disabilities, inclusive education, special education, education development strategy, current trends

Правильная ссылка на статью
Репринцева Г.А., Политова Р.И. Современные тенденции инклюзивного и специального образования // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 06 (47). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/sovremennye-tendentsii-inklyuzivnogo-i-spetsialnogo-obrazovaniya.html (Дата обращения: 25.06.2020)

В условиях бурного развития общества в системе образования тоже происходят изменения. Тенденции развития образования носят системный характер и проявляются на разных уровнях. Глобальные тренды накладываются на национальную специфику и региональные особенности [1, 2, 5, 8, 12].

Гуманизацию образования можно рассматривать как ведущее направление развития, получившее в XXI веке «новое звучание». Инчхонская декларация, принятая ЮНЕСКО в 2015 году, и стратегические программы по вопросам образования и обучения Европейского союза (ЕТ2020) проводят идею равных прав на качественное образование вне зависимости от социального происхождения, финансовых возможностей семей, способностей детей и их образовательных потребностей, включая особые образовательные потребности, «чтобы каждый человек был способен приобретать знания, навыки, ценности и подходы, расширяющие его права и возможности для полноценной жизни в обществе и реализации себя в профессиональной деятельности» [2, C. 32].

Закон об образовании в Российской федерации (Статья 2, пункт 27) определяет инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [7]. Реализация идеи об общедоступности качественного образования требует технологической проработки вопроса. «Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием общества, влечёт за собой опасность подмены реальной инклюзии формальным перемещением ребёнка в массовую школу, что не только не улучшает, но и ухудшает его положение. Качественная инклюзия предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми образовательными потребностями. Как правило, необходимы два квалифицированных педагога: обычный и специальный для оказания дополнительной, индивидуальной помощи. Учебное место в большинстве случаев требует дооснащения специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения бытовых проблем «включённых» учеников нужны специальные технические приспособления и обученный персонал (тьюторы). Перемещение ребёнка из специальной школы, имеющей всё необходимое оборудование, а главное – штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребёнка. Формальная инклюзия становится скрытой формой дискриминации. Если ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется доступ к общей образовательной системе, но не создаются условия для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование нарушается» [5]. Мировая инклюзивная практика показала, что «присутствие детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии в инклюзивных классах, группах не идет на пользу ни им, ни обычным учащимся. Доступность реализуется в ущерб качеству. Массовая система образования неизбежно имеет и будет иметь определенные границы и рамки для инклюзивных процессов» [6, С. 57] . Опросы педагогов неизменно показывают, что проблема в большей степени состоит не в том, что учителя «не принимают ребенка с нарушениями», а в том, что они не знают, как с ним работать, когда специальные условия для обучающихся с особыми образовательными потребностями не созданы, а только поставлена задача «включить ребенка в образовательный процесс» [10, 13]. С проблемой стихийной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс сталкиваются в различных регионах нашей страны и за рубежом [1, 5 и др.] Как справедливо указывает Н.М. Назарова, «наилучшим решением для отечественного образования видится сегодня постепенный переход … к «разумному прагматизму», при котором инклюзивное обучение в стране реализуется не в количественном, а в качественном варианте, на основе четкого соблюдения его фундаментальных принципов и экономических условий».

Создание условий для качественного образования детей с особыми образовательными потребностями предполагает создание системы поддержки семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, и проектирование развивающего и развивающегося образовательного пространства, включая систему поддержки педагогических работников, сопровождающих ребенка в образовательной деятельности. В этом контексте важны направления развития системы образования, заложенные в проекте Стратегии развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью в Российской Федерации на период до 2030 года [11]. «Теоретико-методологической основой проекта стратегии развития образования детей с инвалидностью и детей с ОВЗ до 2030 г., разработанного в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Н. Малофеева коллективом сотрудников в составе О.С. Никольской, Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, И.А. Коробейникова, В.З. Кантора, О.А. Карабановой, стала культурно-историческая деятельностная концепция психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин)» [4, С. 91].

Первостепенная ключевая задача отечественного и зарубежного образования – обеспечение ранней помощи семьям и ребенку с нарушениями развития или с риском нарушений развития. Это одно из приоритетных направлений в развитии государственных и региональных систем образования.

Следующий блок задач, направлен на преемственное сопровождение семьи и ребенка, с учетом возрастных возможностей и потребностей. Так отечественная Стратегия развития образования детей с ОВЗ и с инвалидностью на ближайшее десятилетие «задает ориентацию на формирование высших психических функций (ВПФ), специфицированных для каждой возрастной стадии, и определяет планируемые результаты воспитания и обучения детей с ОВЗ в форме возрастных психологических новообразований» и обеспечение переориентации педагогического сообщества на ресурсный подход к построению образовательной среды для детей с ОВЗ [там же]. В контексте меняющейся ситуации развития детей в современном мире происходит пересмотр классификации нозологических групп. «Предлагаемый в проекте Стратегии новый подход к созданию психолого-педагогической типологии ориентирован на учет динамики и истории развития ребенка с ОВЗ и инвалидностью — генезиса вторичных отклонений психического развития и рисков их возникновения при одном и том же дефекте с учетом возрастной стадии, особенностей социальной ситуации развития при сохранении нозологического критерия типологии» [4, С. 93].

Обеспечение качественного образования для детей с ОВЗ требует неформального включения семьи ребенка в образовательную деятельность и преодоления дидактоцентризма, благодаря четкому выделению задачи формирования жизненной компетентности обучающегося с ОВЗ. «Необходимо обеспечить условия для положительной и контролируемой динамики развития жизненной компетенции детей с ОВЗ, включая развитие социально-бытовых навыков, навыков общения и кооперации со сверстниками и взрослыми, умения конструктивно разрешать конфликты; для формирования позитивных эмоциональных отношений, усвоения базовых моральных норм и правил, способности полноценно участвовать в домашней жизни и в жизни социальной группы, проявлять самостоятельность и инициативу и регулировать свое поведение, следовать правилам безопасного социального поведения, в том числе в социальных сетях и в сети Интернет. Именно формирование жизненной компетенции составит базис успешной социальной адаптации и перехода к самостоятельной жизни с учетом ограничений здоровья и варианта развития» [4, С. 96].

В целом можно отметить не только сближение систем инклюзивного и специального образования, но и «инверсию», когда функции инклюзии передаются коррекционным школам. Качественное образование предусматривает соответствующие кадровые условия и непрерывное методическое сопровождение, что могут предоставить именно коррекционные школы. Система специального образования в настоящее время доказала свою необходимость и эффективность, лучшие результаты по сопровождению детей с ОВЗ демонстрируют регионы, сохранившие свои коррекционные школы и наладившие сетевое взаимодействие инклюзивных и специальных образовательных организаций. Учитывая лучший опыт работы с детьми с ОВЗ в проект Стратегии развития образования детей с ОВЗ и инвалидность в Российской Федерации включили направление по сохранению и развитию специальных (коррекционных) образовательных учреждений и «приданием им статуса ресурсных центров для инклюзивного образования; расширение их функционала (готовность к работе с обучающимися не одной, а нескольких нозологий, создание дошкольных отделений, развитие инклюзивной практики в структуре специальной (коррекционной) школы)» [11, С. 16-17].

Изменения в системе образования детей с ОВЗ сопряжены с изменениями в ценностной сфере. Это касается ценностей-целей и ценностей-средств.

Вопрос о качестве образования и ценностях-целях стоит сейчас очень остро, т.к. инклюзивные школы часто попадают в число школ с устойчиво низкими образовательными результатами; как критерий качества образования декларируется, прежде всего, безопасная развивающая среда, а рейтинг составляется по другим параметрам (ОГЭ, ЕГЭ, процент победителей олимпиад и конкурсов и т.п.). Эта проблема обсуждалась, например, в феврале 2019 года на экспертном круглом столе «Инклюзивное образование: анализ, опыт и перспективы развития», и была включена в число задач, требующих тщательной проработки на федеральном уровне [3].

В ценностях-средствах на первый план сегодня выходят ценности командного взаимодействия [8], что составляет основу сопровождения детей с ОВЗ. Глобализация приводит к усилению контактов между государствами и регионами. Разделенный процесс труда характерен и для сопровождения детей с нарушениями в развитии, где необходимо межведомственное командное взаимодействие и сотрудничество с семьей. На федеральном уровне создаются ресурсные центры, которые призваны оказывать консультативно-методическую поддержку специалистов из различных территорий (перечень федеральных ресурсных центров по профилю «ОВЗ» приведен в таблице 1).

Таблица 1. Федеральные ресурсные центры, специализирующиеся на вопросах сопровождения лиц с ОВЗ

Год создания

Наименование

Пояснения

Адрес сайта

2016

Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС

Создан при ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»

http://www.frc-blind.ru/

2017

Федеральный ресурсный центр по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями, с тяжёлыми множественными нарушениями

Создан при ФГБОУ ВО «Псковский государственный университет» на базе ГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»

«Учебно-методический комплекс по разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР)»

http://ege.pskgu.ru/

2018

Федеральный ресурсный центр по развитию системы комплексного сопровождения детей с нарушением зрения

Создан при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школы-интерната № 1 им. К.К. Грота

https://frc-blind.ru/

 

2018

Федеральный ресурсный центр по развитию системы комплексного сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Создан при ФГБОУ ИВО «Московский государственный гуманитарно-экономический университет»

http://frc.mggeu.ru/

 

2018

Федеральный ресурсный центр ПМПК

Являются структурными подразделениями ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей» Министерства просвещения Российской Федерации

https://pmpkrf.ru/

 

2019

Федеральный ресурсный центр по развитию системы комплексной сопровождения детей с ОВЗ и инвалидностью

https://ovzrf.ru/about/

 

Командное взаимодействие, сотрудничество, декомпозиция задач при системном видении образовательной ситуации – это те ресурсы, которые должны использоваться образовательными организациями; а это возможно при условии грамотной профессиональной позиции педагогов, отвечающей вызовам времени [9].

Таким образом, можно констатировать, что современная отечественная система образования испытывает на себе влияние мировых тенденций гуманизации и глобализации. Обеспечение равного доступа к образованию требует реализации комплекса условий и не может быть заменено стихийной интеграцией. Школа может быть инклюзивной только при создании качественного инклюзивного пространства, что в свою очередь предполагает использование имеющихся ресурсов специального образования и внедрения эффективных моделей интеграции, научно обоснованных и апробированных. Линия сотрудничества специалистов сопровождения и родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья выступает в качестве «оси инклюзии», без системного согласованного взаимодействия с семьей ребенка инклюзивная образовательная среда распадается, поэтому данное направление развития системы инклюзивного и специального образования включено в проект Стратегии развития образования детей с ОВЗ и инвалидность в Российской Федерации, находит отражение в федеральных и региональных программах и проектах. В целом развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья – процесс длительный и сложный, необходимо учесть прошлые ошибки и предусмотреть возможные риски, реализовать в единстве специальное и инклюзивное образование.


Список литературы

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: заданный и истинный курс развития // Образовательная панорама. – 2018. – № 2 (10). – С. 6-10.
2. Долгая О.И. Мировые тенденции в общем образовании: новая идеология образования и изменение психолого-педагогических подходов к обучению // Педагогический журнал Башкортостана. – 2019. – № 6 (85) . – С. 32-38.
3. Итоговый пост-релиз Экспертного круглого стола «Инклюзивное образование: анализ, опыт и перспективы развития» (город Москва, 26 февраля 2019 года) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2019/02/post-reliz-26.02.pdf (дата обращения: 01.06.2020).
4. Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. – 2019. – Т. 15. № 4. – С. 89-99.
5. Малофеев Н.Н. От институционализации к инклюзивному образованию детей с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] // Альманах института коррекционной педагогики. – 2018. № 34-3. – С. 1-12. Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/from-institutionalization-to-inclusive-education-of-children-with-special-educational-needs (дата обращения: 01.06.2020).
6. Назарова Н.М. Феноменология совместного обучения: интеграция и инклюзия. – М.: Перо. – 2018. – 240 с.
7. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон Российской федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ : принят Государственной думой 21 декабря 2012 года : одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года // Российская газета. – 2012. – 31 декабря.
8. Османов У.Ю., Феталиева Л.П. Инклюзивное образование в контексте глобализации // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – № 4 (71). – С.202-205.
9. Репринцева Г.А. Профессиональные позиции педагогов в контексте образовательных инноваций // Мир науки. Педагогика и психология. – 2019. Т. 7. № 2. – С. 57.
10. Репринцева Г.А., Политова Р.И. Представления педагогов об инклюзивном образовании в контексте развития образовательной практики // Вестник Белгородского института развития образования. – 2018. – № 4 (10). – С. 123-130.
11. Стратегия развития образования детей с ОВЗ и детей с инвалидностью в Российской Федерации на период до 2030 года: Проект [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://souz-defectology.ru/wp-content/uploads/2019/07/STRATEGIYa-RAZVITIYa-OBRAZOVANIYa-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-i-detej-s-invalidnostju-v-Rossijskoj-Federaciina-period-do-2030-goda.pdf (дата обращения: 01.06.2020).
12. Abdel-Moneim М.А. Between global and national prescriptions for education administration: the rocky road of neoliberal education reform in Qatar // International Journal of Educational Development. – Vol. 74. – April 2020. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2020.102160
13. Parey В. Understanding teachers’ attitudes towards the inclusion of children with disabilities in inclusive schools using mixed methods: The case of Trinidad // Teaching and Teacher Education. Vol. 83. July 2019. Pages 199-211. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.04.007

Расскажите о нас своим друзьям: