Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №02 (103) Февраль 2025

Современные педагогические технологии высшей школы

Берсенев Игорь Инарьевич
канд. технич. наук, доц. каф. организации и тактики медицинской службы, медицины катастроф, Кемеровский государственный медицинский университет, Кемерово, Россия, INAR123@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5283-0714

Аннотация: Настоящая статья посвящена рассмотрению основных педагогических технологий, наиболее часто применяемых в российских ВУЗах. После рассмотрения семантических и концептуально-методологических характеристик исследуемого понятия автор подробно останавливается на классификации педагогических технологий по принципу организации образовательного процесса. Особое внимание уделяется возможности и целесообразности сочетания классических и прогрессивных педагогических технологий, формулируются наиболее проблемные аспекты, а также предпринимается попытка определить возможные пути выхода из противоречивых и затруднительных ситуаций.
Ключевые слова: педагогические технологии, цифровые технологии, лекция, семинар, самостоятельная работа студентов.

Bersenev Igor Inarievich
Ph.D., Associate Professor, Department of Organization and Tactics of Medical Service, Disaster Medicine, Kemerovo State Medical University, Kemerovo, Russia,

Abstract: This article is devoted to the consideration of the main pedagogical technologies most often used in Russian universities. After considering the semantic and conceptual-methodological characteristics of the concept under study, the author dwells in detail on the classification of pedagogical technologies according to the principle of organizing the educational process. Special attention is paid to the possibility and expediency of combining classical and progressive pedagogical technologies, the most problematic aspects are formulated, and an attempt is made to identify possible ways out of contradictory and difficult situations.
Keywords: pedagogical technologies, digital technologies, lecture, seminar, independent work of students.

На современном этапе развития цивилизации как никогда является актуальной проблема подготовки специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям рынка труда. Известно, что несмотря на постоянное совершенствование дидактической системы высшей школы, большинство выпускников ВУЗов сталкиваются с рядом трудностей, препятствующих полноценной реализации их профессионального и личностного потенциала. В первую очередь, существует несоответствие между реальными компетенциями молодых специалистов и требованиями работодателей к данным компетенциям. Во-вторых, сегодняшний рынок профессий настолько динамичен, что за период освоения программ бакалавриата и магистратуры, который в среднем составляет 4-6 лет, получаемая профессия может либо совсем утратить свою актуальность, либо трансформироваться настолько, что для подтверждения своей профпригодности студенту необходимо обладать знаниями и умениями, существенно отличающимися от тех, которые он приобрел за годы обучения в ВУЗе. С другой стороны, полная подчиненность высшей школы потребностям рынка труда, а, следовательно, и бизнеса влечет за собой неизбежный социально-культурный кризис, поскольку прагматические представления о том, какие компетенции должна включать та или иная профессия, выносят за скобки классические формы самореализации (во многом базирующиеся на качественном знании фундаментальных дисциплин, напрямую не обеспечивающих потребности бизнеса). Как следствие, традиционное образование и нравственно-патриотическое воспитание подрастающих поколений с каждым годом приобретает все более формальный характер [1].

В сложившейся ситуации именно педагогические технологии становятся основным условием эффективного формирования профессиональных и личностных компетенций студентов, конструктивного поиска оптимального соотношения фундаментальных и прикладных дисциплин, обеспечения гибкости и интегративного характера учебного процесса. Анализ педагогических технологий, с нашей точки зрения, способствует развитию рефлексии педагога, формирует комплексное видение проблемных ситуаций, позволяет разработать наиболее эффективные стратегии преодоления имеющихся трудностей. В настоящей статье предпринята попытка рассмотреть сохраняющееся в большинстве российских ВУЗов сочетание традиционных и инновационных педагогических технологий, поскольку в большинстве источников делается акцент либо на недостатках морально устаревающих, либо на преимуществах прогрессивных форм, оставляя за пределами внимания проблематику их сосуществования.

Вопросы организации учебного процесса в высшей школе привлекали и продолжают привлекать внимание многих исследователей. Данной проблеме посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.В. Васильевой, А.И. Еремкина, Т.А. Зориной, Л.Я. Ильиной, Т.П. Ильиной, Ш.С. Кушакова, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, Н.Ф. Талызиной и др.

Согласно определению Б.Т. Лихачева, педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, обусловливающих, в свою очередь, смысловое содержание и последовательность реализации всевозможных методов, приемов, средств, обучения и воспитания, а также организационно-методический инструментарий учебного процесса. В соответствии с другим определением, педагогическая технология – это, прежде всего, профессиональный инструмент, применяемый для научной организации процесса обучения, предполагающий точное воспроизведение заранее спроектированного алгоритма действий и гарантирующий достижение результата в соответствии с поставленными целями и задачами [2].

Г.К. Селевко выделены три аспекта, составляющих семантическое наполнение понятия «педагогическая технология»:

1). Научный. Педагогические технологии являются частью педагогической науки, поскольку подразумевают изучение целей, содержания и методов организации педагогического процесса, наиболее подходящих для достижения ожидаемого результата;

2). Процессуально-описательный. Педагогические технологии предполагают описание алгоритма (процесса), а также совокупности всех способов, этапов и сроков реализации;

3). Процессуально-действенный. Педагогические технологии заключаются в активной деятельности всех участников педагогического процесса, от которых напрямую зависит результат.

Как мы видим, в структуре понятия «педагогические технологии» присутствуют как теоретический, так и эмпирический компоненты. Первый подчеркивает связь педагогических технологий с фундаментальной наукой и предполагает использование общетеоретических (общенаучных методов): анализа, синтеза, сравнения, обобщения и пр. В свою очередь, методологическую основу эмпирического компонента составляют известные в отечественной психологии культурно-исторический и деятельностный подходы (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Необходимо отметить, что оба названных подхода тесно переплетаются между собой. Так, с позиции культурно-исторического подхода, основной движущей силой становления личности служит (культурно и исторически опосредованная) социальная ситуация развития, которая, в свою очередь, предполагает активную деятельность субъекта, направленную на познание и преобразование окружающей действительности. В соответствии с этим, педагогические технологии, с одной стороны, должны обеспечивать среду, наиболее оптимальную для формирования профессиональных и личностных компетенций студента, а с другой – создавать условия для актуализации значимых для осваиваемой профессии видов деятельности.

Исследователями предлагаются различные подходы к классификации педагогических технологий, основанные, главным образом, на выделении основополагающего признака. При этом наиболее очевидным и часто обсуждаемым в литературе признаком служит организационная форма обучения. Итак, по основным формам организации образовательного процесса педагогические технологии предлагается классифицировать следующим образом: чтение лекций; проведение практических занятий (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.д.); организация самообразования студентов, куда также могут входить индивидуальные консультации; оценка качества знаний (экзамены, зачеты и другие формы мониторинга знаний и практических навыков обучающихся). Поскольку классификация по основным формам организации образовательного процесса является, по мнению большинства исследователей, наиболее актуальной, охарактеризуем представленные разновидности несколько подробнее.

Лекция традиционно относится к классическим формам подачи учебного материала. Вне зависимости от профиля обучения формирование концептуальных основ получаемых знаний всегда предполагает прочтение лекции. Причем, в случае отсутствия или нехватки учебников по изучаемой дисциплине, лекция служит главным источником информации, предлагаемой к освоению. В зависимости от алгоритма подачи учебного материала и методики проведения, в современных высших школах практикуются: академические, учебные, вводные, установочные, обзорные, а также публичные лекции. В свою очередь, по способу изложения материала лекции могут подразделяться на монологические, лекции-беседы (лекции-дискуссии), лекции-парадоксы, пресс-конференции и пр. [3].

Вместе с тем, в отдельных литературных источниках классические лекции признаются несколько устаревшей формой организации педагогического процесса в высшей школе, в соответствии с чем, в качестве альтернативы уже на протяжении нескольких лет предлагается использование интерактивных лекций как более увлекательной и результативной формы педагогической деятельности. Несмотря на очевидные преимуществ интерактивных лекций, с нашей точки зрения, целесообразно обозначить некоторые проблемы, связанные с их внедрением в повседневную педагогическую практику. С одной стороны, интерактивные лекции действительно повышают степень вовлеченности студентов в содержание и проблемные аспекты изучаемых курсов, делают учебный процесс более осмысленным, способствуют формированию общего креативного и профессионального мышления и т.д. С другой стороны, интерактивная лекция, как правило, подразумевает изменение статуса преподавателя и, в частности, ослабление его авторитета. В формате интерактивной лекции, педагог становится уже не безусловным транслятором общепризнанных в изучаемой дисциплине установок и ориентиров, а, скорее, консультантом и своего рода посредником между фундаментальными основами науки и формирующимся практическим опытом студента. Этот тезис отнюдь не является призывом к отказу от интерактивных лекций, однако в рамках их планирования следует все же уделять внимание обоснованной дифференциации мнений и оценок, а также вопросам сохранения преподавательского авторитета. Еще одной проблемой, связанной с распространением интерактивных лекций, является их структурно-содержательная схожесть с отдельными формами практических занятий, что требует введения дополнительных критериев систематизации педагогических технологий.

В свою очередь, проведение различных форм практических занятий фактически является не менее емкой частью учебной нагрузки в высшей школе. Основная цель практических занятий, как правило, заключается в создании условий для самостоятельного решения прикладных задач, образцы и алгоритмы которых были даны студентам во время лекции. К основным функциям практических занятий относятся: обучающая (организация активного исследования теоретических и практических вопросов изучаемого курса); воспитательная (формирование профессиональных ценностей, развитие рефлексии и саморефлексии); контролирующая (оценка общей мотивации и профессионально-значимых компетенций студентов). Одной из типовых форм организации практических занятий в высшей школе является семинар (от лат. seminarium, что в дословном переводе означает «посев знаний»). Семинары могут быть как приуроченными к конкретным лекциям, так и выступать в качестве самостоятельных учебных блоков, например, в рамках узкоспециализированных курсов по выбору. В современной педагогической практике проводятся следующие виды семинаров: семинар-конференция, семинар-беседа (обычная и развернутая), семинар-дискуссия; семинар-деловая (ролевая) ирга, семинар-исследование, кейс-семинар, в том числе, и с использованием видео-кейсов и др. К другим разновидностям практических занятий относятся всевозможные лабораторные практикумы: имитационное моделирование, практическое консультирование, защита проектных работ и т.д. В данном контексте отдельно следует выделить тренинговые технологии, что связано с их высокой эффективностью и перспективностью [4]. В отличие от предсказуемых шаблонов, предлагаемых на лекционных и даже на семинарских занятиях, тренинг (в особенности, в сочетании с современными интерактивными технологиями) открывает возможность более качественного и реалистичного моделирования ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью. Это особенно важно для выработки стратегий эффективного решения различных проблемных ситуаций, а также для формирования навыков делового сотрудничества и конструктивного межличностного взаимодействия.

В деятельностной парадигме образования особое значение приобретает самостоятельная работа студентов, выполняемая в условиях запланированного методического сопровождения преподавателя (научного руководителя), но без его непосредственного участия. Самостоятельную работу студентов (в особенности, внеаудиторную) справедливо можно отнести к наиболее эффективным способам интериоризации получаемых знаний, поскольку именно в этом формате осуществляется многоуровневая перцепция информации (причем, как на телесно-кинестетическом, так и на духовно-психическом уровнях). Среди традиционных разновидностей самостоятельной работы следует выделить различные формы контрольных и творческих работ, отчеты по практике, доклады, рефераты, курсовые и дипломные проекты и т.д. При этом необходимо понимать, что самостоятельная работа студентов – это такая же полномасштабная педагогическая технология, требующая качественного педагогического контроля на всех этапах ее реализации. Формализация самостоятельной работы, заключающаяся в ее сведении к приему выполненных работ, демотивирует студентов, снижает уровень их дисциплинированности и ответственности, препятствует формированию профессионального мышления. В соответствии с этим, одной из важных задач педагогического коллектива ВУЗа является разработка и совершенствование методов управления самостоятельной деятельностью студентов, включая календарное планирование, индивидуальное консультирование, помощь в идентификации проблемных ситуаций в потоке практических задач и т.д.

В то же время, на фоне стремительного развития цифровых технологий наблюдается тенденция к значительному расширению информационного пространства студента при одновременном снижении возможности контроля со стороны преподавателя. В сложившихся условиях основными задачами студентов становятся: поиск и систематизация информации, размещенной в сети Интернет, организация online-взаимодействия между несколькими участниками образовательного процесса, ведение дискуссий в мессенджерах, формирование e-mail-рассылок, создание и наполнение web-страниц и т.д. Подобные формы деятельности затрагивают не только самостоятельную работу студентов, но и распространяются на некоторые виды практических и даже лекционных занятий, что, по сути, делает цифровое пространство самостоятельной педагогической технологией, требующей собственной методологии и дидактики. Вопросам использования Интернет-технологий при обучении студентов различным дисциплинам высшей школы посвящены работы А.В. Могилева, Е.И. Кареловой, Е.С. Полат, А.Н. Тихонова и других исследователей.

Понятие «качество образования» невозможно без оценки теоретических знаний и практических навыков будущих специалистов, причем не только по окончании учебного заведения (итоговая аттестация), но и на протяжении всего периода обучения (промежуточная аттестация). Известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал важность переживания чувства радости от выполняемого труда, в частности, и от обучения. От степени адекватности оценки во многом зависит учебная мотивация студентов, а также успешность их вхождения в осваиваемую профессию. В последние десятилетия традиционная система оценивания, в основе которой лежит использование пятибалльной шкалы, вызывает все больше противоречий в отношении ее объективности и достоверности. Учитывая, что оценка «1» на практике практически никогда не выставляется, указанную шкалу фактически можно считать четырехбалльной, что вынуждает преподавателей ставить одинаковые оценки студентам с разным уровнем знаний. В соответствии с этим, в рамках совершенствования педагогических технологий разрабатываются пути грамотного отступления от абсолютных норм в сочетании с индивидуализацией критериев оценивания [5]. Так, в современной педагогической литературе обсуждаются преимущества и недостатки использования балльно-рейтинговой системы (БРС), системы ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) – перевода в накопления академических кредитов и их альтернативных аналогов. В частности, очевидными преимуществами использования БРС являются стимуляция учебной мотивации, прогнозирование результатов зачетов и экзаменов, возможность полной или частичной сдачи сессии автоматом. При этом в число наиболее часто упоминаемых недостатков данной системы входят: расхождения между требованиями образовательной среды и реальными психическими ресурсами студентов, падение рейтинга в случае болезни, отсутствие возможности отложить освоение знаний «на потом», что с теоретической точки зрения, несомненно, является преимуществом, но на практике зачастую приводит к перенапряжению и преждевременному эмоциональному выгоранию студентов [6]. В соответствии с этим, педагогическая работа по совершенствованию критериев оценивания по-прежнему сохраняет актуальность и практическую значимость.

Существуют и иные подходы к классификации педагогических технологий. Например, в зависимости от философско-концептуальных основ педагогические технологии возможна сортировка педагогических технологий по следующим оппозициям: светские-религиозные, общеобразовательные-узкоспециализированные, идеалистические-материалистические и пр. Известна также и классификация педагогических технологий по способу отношения к студенту. В данной парадигме педагогические технологии могут быть разделены на демократические, авторитарные, гуманистические, личностно-ориентированные и пр. В соответствии с современными стандартами считается приоритетным использование гуманистических и личностно-ориентированных педагогических технологий, поскольку они в наибольшей степени позволяют учитывать индивидуальные возможности и образовательные потребности каждого студента.

Таким образом, современные педагогические технологии высшей школы заключают в себе сочетание традиционных дидактических принципов и инновационных ресурсов. Их грамотное применение на практике требует комплексного подхода и критической оценки эффективности. Реализация прогрессивных педагогических технологий, помимо всего прочего, предполагает активную жизненную позицию педагога, наличие у него креативного мышления, развитых духовно-нравственных ценностей и коммуникативных компетенций. Сочетание перечисленных личностных качеств преподавательского состава с гармоничной образовательной средой непременно будет способствовать повышению результативности учебного процесса.

1) Митина, Н. А. Современные педагогические технологии в образовательном процессе высшей школы / Н. А. Митина, Т. Т. Нуржанова. Текст : непосредственный // Молодой ученый. 2013. № 1 (48). С. 345-349. URL: https://moluch.ru/archive/48/6062/ (дата обращения: 15.01.2025).
2) Фомин Н.Е. Педагогические технологии: теория и практика применения в высшей школе // Интеграция образования. 2006. № 2. С. 15-19.
3) Челнокова Е.А., Лебедева А.А. Интерактивная лекция как современная форма обучения в ВУЗе. // Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т.9. № 3 (32). С. 199-202. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnaya-lektsiya-kak-sovremennaya-forma-obucheniya-v-vuze/viewer. (Дата обращения: 14.01.2025).
4) Фролов А.Е., Бекетова О.Н., Арифулин М.В. Кейс-технология как современный и прогрессивный метод дистанционного обучения // Международный научно-исследовательский журнал, 2021. - № 3 (105). - Часть 3. - DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2021.105.3.075.
5) Захарищева М.А., Леонтьева Н.В. Теоретические аспекты технологии оценивания качества знаний студентов высшей школы // Современное педагогическое образование. 2020. № 12. с. 38-43.
6) Бородич, С. А. Балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов в вузе: проблемы и перспективы / С. А. Бородич, А. Н. Тепляковская. — Текст : непосредственный // Инновационные педагогические технологии : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). Казань : Бук, 2016. С. 139-141. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/190/10443/ (дата обращения: 14.01.2025).