Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Сопоставительный подход к обучению профессиональной коммуникации на английском и немецком языках в подготовке будущих экономистов

Балмасова Татьяна Анатольевна,
кандидат философских наук, доцент кафедры «Иностранные языки», Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск, Россия; Author ID: 664382; SPIN-код: 4805-8478; e-mail: Balmassowa@mail.ru

Аннотация: В статье рассмотрен сопоставительный подход к обучению профессиональной коммуникации будущих экономистов на английском и немецком языках. Цель исследования - теоретически обосновать сопоставительный подход и вариант концептуальной организации обучения профессиональной коммуникации будущих экономистов. Уточнены направления сопоставления, методические положения, педагогические условия и этапы обучения. Теоретический анализ методической организации сопоставительного обучения, основывающийся на общей профессиональной коммуникативной задаче экономиста, позволяет говорить о согласовании содержания английского и немецкого языковых курсов при сохранении специфики речевого решения профессиональной задачи на каждом из языков. Но, несомненно, требует дальнейшей разработки и апробации.
Ключевые слова: сопоставительный подход, профессиональная иноязычная коммуникация, английский язык, немецкий язык, экономическое образование, межъязыковой перенос, профессиональная иноязычная компетенция.

Balmasova Tatyana Anatolyevna
Candidate of Sciences (Philosophy), Associate Professor, Department of Foreign Languages, Siberian Transport University, Novosibirsk, Russia;

Abstract: The article examines a comparative approach to teaching professional communication to future economists in English and German. The aim of the study is to provide a theoretical justification for the comparative approach and a conceptual model for organizing training in professional communication for future economists. The directions of comparison, methodological provisions, pedagogical conditions, and stages of training have been clarified. A theoretical analysis of the methodological organization of comparative training, based on the general professional communicative task of an economist, allows us to speak of the alignment of the content of English and German language courses while preserving the specifics of the verbal solution to the professional task in each language. However, it undoubtedly requires further development and testing.
Keywords: contrastive approach, professional foreign-language communication, English, German, economics education, cross-linguistic transfer, professional foreign-language competence.

В условиях глобализации мировой экономики подготовка конкурентоспособных специалистов в области экономики требует принципиально нового подхода к формированию их иноязычной коммуникативной компетенции. Современный экономист, ориентированный на работу в международной среде, сталкивается с необходимостью оперировать не одним, а несколькими иностранными языками для ведения переговоров, анализа зарубежной финансовой документации, участия в совместных проектах и мониторинга глобальных рынков.

Английский и немецкий языки принадлежат к одной германской группе, что создает уникальные условия для применения сопоставительного подхода. Значительное количество общих элементов в лексике, грамматике и синтаксисе позволяет не просто суммировать усилия по изучению двух языков, но и использовать знания первого иностранного (чаще всего английского) как когнитивную опору для усвоения второго (немецкого).

Профессиональная речь экономиста насыщена терминологией, клише и сложными синтаксическими конструкциями. Сопоставительный анализ позволяет студентам не просто заучивать термины, но и понимать логику их образования, выявлять «ложных друзей переводчика» и осознавать структурные различия в деловой документации на английском и немецком языках. Это формирует более глубокое, осознанное владение материалом, что соответствует современным дидактическим принципам высшего образования.

Цель исследования – теоретически обосновать сопоставительный подход и вариант концептуальной организации обучения профессиональной коммуникации будущих экономистов. Использованы анализ научной литературы, функциональное сопоставление речевых средств, систематизация и педагогическое моделирование.

Фундаментом исследования служат теоретические труды в области дидактики и лингводидактики. Значительный вклад в разработку сознательно-сопоставительного метода внесли представители Ленинградской (Санкт-Петербургской) лингвистической школы, в частности идеи Л. В. Щербы, а также труды В.Д. Аракина, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой.

Исследованию специфики обучения языку для специальных целей (Language for Specific Purposes — LSP) посвящены работы Т. С. Серовой,      О.А. Зябловой и др., в которых обосновывается необходимость дискурсивного подхода, когда обучение строится на материале реальных профессиональных текстов и ситуаций общения. [1,2]

В методическом аспекте проблема одновременного или последовательного изучения нескольких иностранных языков исследуется в работах, посвященных феномену языкового переноса (transfer) и интерференции. Ученые отмечают, что при изучении языков одной группы (английский и немецкий) сопоставительный анализ позволяет интенсифицировать обучение за счет выявления общих лексических гнезд и грамматических моделей.

Профессиональная иноязычная подготовка экономистов включает анализ информации, деловую переписку, отчётность и переговоры. Е. П. Кобелева исследует формирование профессиональной иноязычной компетенции экономистов транспортной отрасли [3] и проектное обучение специалистов инвестиционного консалтинга [4]. В обеих работах содержание языковой подготовки соотносится с профессиональной деятельностью. При обучении английскому и немецкому языкам профессиональные коммуникативные задачи могут совпадать, однако исходные уровни владения языками и жанровые конвенции различаются. А. Д. Зубков и М. М. Сыроквашин рассматривают трудности профессионально ориентированного обучения [5]; А. Д. Зубков исследует компетентностно-ориентированную подготовку в условиях цифровой трансформации [6] и оценивание профессиональной иноязычной компетенции экономистов при обучении через МООК [7]. О. А. Кирякова анализирует психолого-педагогические основания формирования коммуникативной компетенции [8]. Методическая проблема состоит в согласовании профессионального содержания двух языковых курсов при сохранении языковой специфики. О. Л. Мальцева и О. Ю. Климова рассматривают изучение немецкого языка на базе английского и возможности сопоставительного метода [9]. Т. А. Балмасова исследует интерактивные технологии обучения второму иностранному языку [10], Р. О. Агавелян и соавторы – мнемотехнические приёмы в подготовке экономистов [11]. А. Д. Зубков изучил применение МООК для профессиональной иноязычной подготовки студентов-экономистов [12] и теоретические основания персонализации онлайн-курсов с учётом уровня языковой подготовки [13]. В настоящей статье предложен вариант сопоставления, исходящий из профессиональной задачи экономиста и охватывающий терминологию, речевой жанр и коммуникативное действие. Предшествующий языковой опыт влияет на изучение последующих иностранных языков. Т. Ангеловска и А. Хан рассматривают особенности преподавания третьего языка в многоязычной аудитории [14], А. Отвиновска анализирует перенос при усвоении лексики третьего языка и роль сходства слов [15]. Эти исследования позволяют обосновать необходимость контроля межъязыковых соответствий и интерференции. Однако, перенос умений профессионального общения не следует явно из данных исследований и требует дальнейшего изучения.

Основными методическими принципами в подготовке экономистов являются сопоставительный и компетентностный подходы. В основе решения профессиональной коммуникативной задачи - опора на профессиональную подготовку, интеграцию обучения первому и второму иностранным языкам, учет межъязыкового переноса и интерференции при проектировании заданий.

Для достижения профессиональной коммуникативной задачи необходимо соблюдение определенных педагогических условий:

Профессиональная ориентированность содержания обучения. Необходимо обеспечение связи задания с непосредственной деятельностью экономиста, учет уровня владения иностранными языками при отборе сложности заданий, применение аутентичных материалов, создающих правильный контекст употребления терминов.

Использование цифровых образовательных технологий, которые могут найти применение в составлении двуязычных глоссариев, сравнительной разметки текстов и обратной связи. В частности широкие возможности МООК для иноязычной подготовки экономистов и их персонализации рассматриваются в исследованиях А.Д. Зубкова [12,13].

Мотивационное условие, связанное с осознанием практической значимости создаваемых писем, отчетов или при подготовке выступлений.

Реализация соответствующих условий требует от преподавателя тщательного отбора языкового материала, определения допустимой сложности с  учетом фактической подготовленности группы.

К основным видам деятельности экономиста, в рамках которых конкретизируются профессиональные коммуникативные задачи, можно отнести анализ экономической ситуации, деловую переписку, ведение переговоров, подготовку отчетности, презентация полученных результатов. Коммуникативная ситуация определяет участников, предмет и обстоятельства взаимодействия. Единицей сопоставления служит коммуникативная задача в конкретной ситуации: запрос условий оплаты, согласование срока поставки, объяснение изменения выручки, написание запроса, составление коммерческого предложения и т.д. Для её решения обучающиеся сопоставляют образцы писем, терминологический компонент, клише на английском и немецком языках.

При отборе материала для сопоставления необходимо учитывать общий набор  характеристик: профессиональную терминологию (экономические понятия, терминологические соответствия и различия, контекст), речевые жанры (деловое письмо, коммерческое предложение, финансовый отчет, профессиональная презентация),  коммуникативные стратегии и  речевые средства (запрос, согласование, аргументация, речевой этикет). Например, при подготовке письма поставщику предметом обучения становится получение информации об оплате и сроках поставки. Сопоставление проводится между английским и немецким текстами с одинаковым деловым намерением, а последовательность аналитических действий фиксируется в рабочей таблице. Благодаря этому различия не сводятся к переводу отдельных слов и рассматриваются применительно к решению профессиональной задачи.

При анализе финансовых документов требуется учитывать содержание показателей: английское «revenue from sales» в соответствующем контексте сопоставимо с немецким «Umsatzerlöse». Риск интерференции демонстрирует английское actual costs («фактические затраты»), которому соответствует немецкое «tatsächliche Kosten». Формально сходное немецкое «aktuelle Kosten» обозначает актуальные на данный момент затраты. Неверное соответствие меняет содержание финансовой информации; поэтому выбор термина должен проверяться по типу документа и контексту употребления.

Сопоставление коммуникативных стратегий может включать согласование коммерческих условий. Английская формулировка «We offer a 2% early-payment discount if payment is made within ten days» и немецкая «Bei Zahlung innerhalb von zehn Tagen gewähren wir zwei Prozent Skonto» выражают сходное условное предложение. При этом немецкое «Skonto» обозначает скидку за досрочную оплату, поэтому его передача общим английским «discount» без указания основания может оказаться недостаточно точной. Обучающиеся устанавливают, каким образом условие предоставления скидки, срок оплаты и речевая стратегия предложения отражаются в обоих вариантах документа.

Организация обучения включает три этапа.

Сопоставительно-аналитический этап.  Обучающиеся знакомятся с профессиональной задачей, выявляют языковые соответствия и различия, формируют терминологические глоссарии.

Коммуникативно-практический этап. Обучающиеся моделируют коммуникативные ситуации, переговоры с деловыми партнерами, составляют деловые документы и представляют экономические показатели на английском и немецком языках, готовят и выступают с презентациями. На данном этапе целесообразно, например, применение мнемотехник.[11] 

Рефлексивно-оценочный этап. На данном этапе предполагается коррекция ошибок переноса и определение индивидуальных стратегий дальнейшего обучения.

После выполнения задания проводится сопоставление не только языковой правильности, но и полноты решения профессиональной задачи. Если в письме корректно использованы формы вежливого обращения, но отсутствует запрос срока оплаты, профессиональная цель достигнута частично. В обратной ситуации терминологически точный запрос может нарушать жанровые требования и затруднять деловое взаимодействие. Обсуждение подобных результатов связывает сопоставительно-аналитические действия с профессионально-коммуникативной практикой и даёт основание для корректировки последующих заданий.

Предполагаемый образовательный результат – развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции – характеризуется двумя группами показателей. Профессионально-коммуникативные отражают точность терминологии, соответствие жанру и решение задачи на каждом языке; сопоставительно-аналитические – выявление соответствий и интерференции, обоснование языкового выбора. Диагностика может учитывать подходы к оцениванию компетенции экономистов, рассмотренные А. Д. Зубковым [7], однако сопоставительные задания требуют собственной проверки. Эффективность предполагается оценивать до и после обучения с учётом исходной подготовки и условий проведения. Одна лишь положительная динамика показателей не доказывает причинного эффекта модели.

Теоретический анализ методической организации сопоставительного обучения, основывающийся на общей профессиональной коммуникативной задаче экономиста, несомненно, требует дальнейшей разработки и апробации. Соблюдение методических принципов, педагогических условий и этапов обучения позволит говорить о согласовании содержания английского и немецкого языковых курсов при сохранении специфики речевого решения профессиональной задачи на каждом из языков.

Главная сложность при использовании данной модели заключается в исходном (часто невысоком) уровне владения иностранными языками, а также ограниченным учебным временем и большими временными затратами со стороны  преподавателя. Перспективой исследования может стать разработка комплекса сопоставительных заданий и диагностического инструментария с последующей апробацией в сопоставимых группах.

1. Серова Н. А. Язык для специальных целей (LSP): лингвистический аспект // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 7. С. 96–106.
2. Зяблова О.А. Принципы исследования языка для специальных целей (на примере языка экономики): дис. ... док. фил. наук. Москва, 2005. 44с.
3. Кобелева Е. П. Формирование профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2012. 220 с.
4. Кобелева Е. П. Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов в сфере инвестиционного консалтинга в процессе проектной деятельности на иностранном языке // Мир педагогики и психологии. 2026. № 9 (122). URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/formirovanie-professionalnykh-kompetentsij-budushhikh-spetsialistov-v-sfere-investitsionnogo-konsaltinga-v-protsesse-proektnoj-deyatelnosti-na-inostrannom-yazyke.html (дата обращения: 13.10.2026).
5. Зубков А. Д., Сыроквашин М. М. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в вузе: сложности и перспективы // Мир педагогики и психологии. 2025. № 3 (104). С. 50–57.
6. Зубков А. Д. Компетентностно-ориентированная профессиональная подготовка студентов вуза в условиях цифровой трансформации высшего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2026. Т. 1, № 2 (113). С. 21–35. DOI: 10.24412/2224-0772-2026-113-21-35. EDN: XDQBNO.
7. Зубков А. Д. Оценка уровня сформированности профессиональной иноязычной компетенции у студентов-экономистов на основе обучения через МООК // Ценности и смыслы. 2026. № 2 (102). С. 137–147. DOI: 10.24412/2071-6427-2026-2-137-147. EDN: NVZKBE.
8. Кирякова О. А. Психологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов технического вуза // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2024. № 3-3 (90). С. 185–188. DOI: 10.24412/2500-1000-2024-3-3-185-188.
9. Мальцева О. Л., Климова О. Ю. Специфика обучения второму иностранному языку в языковой последовательности «английский – немецкий» // Успехи гуманитарных наук. 2024. № 7. С. 216–221. DOI: 10.58224/2618-7175-2024-7-216-221.
10. Балмасова Т. А. Интерактивные образовательные технологии в обучении второму иностранному языку // Успехи гуманитарных наук. 2023. № 11. С. 153–157.
11. Агавелян Р. О., Кобелева Е. П., Стучинская Е. А., Душинина Е. В. Использование мнемотехник в процессе профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов-экономистов // Сибирский педагогический журнал. 2022. № 4. С. 38–50. DOI: 10.15293/1813-4718.2204.03.
12. Zubkov A. Development of Professional Foreign Language Competence of Economics Students with MOOCs during the Pandemic // Education Sciences. 2023. Vol. 13, no. 10. Article 1010. DOI: 10.3390/educsci13101010. EDN: KJADLM.
13. Zubkov A. D. Theoretical aspects of personalizing MOOCs for students with different language proficiency levels // Russian Journal of Education and Psychology. 2025. Vol. 16, no. 6. P. 90–108. DOI: 10.12731/2658-4034-2025-16-6-842. EDN: FEQEYI.
14. Angelovska T., Hahn A. Third Language Acquisition in the Classroom // The Cambridge Handbook of Third Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 2023. P. 466–491. DOI: 10.1017/9781108957823.019.
15. Otwinowska A. Cross-linguistic influence and language co-activation in acquiring L3 words: What empirical evidence do we have so far? // Second Language Research. 2024. Vol. 40, no. 3. P. 765–783. DOI: 10.1177/02676583231176371.