Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Система логопедической помощи младшим школьникам в преодолении дизорфографических трудностей

Парамонова Дарья Петровна
cтудент 3 курс магистратуры, «Смоленский государственный университет», Россия, paramonova.darya16@mail.ru
Меженцева Галина Николаевна
кандидат пед. наук, доцент, «Смоленский государственный университет

Аннотация: Стойкие орфографические затруднения сохраняются у значительной части младших школьников и после того, как соответствующие правила пройдены в курсе русского языка, что указывает на несформированность самого способа орфографического действия, а не на пробел в знаниях. Цель работы - проверить результативность дифференцированной логопедической программы, построенной на учёте ведущего механизма ошибки и уровня самостоятельности ребёнка. В пилотном исследовании приняли участие 36 учащихся 2-4 классов, распределённых на экспериментальную и контрольную группы по 18 человек; применялись анализ письменных работ по единому протоколу, диагностические пробы на фонематический, морфемный и грамматический анализ, наблюдение с фиксацией вида помощи, качественно-количественная обработка данных двух срезов. Формирующая работа включала 24 занятия за 12 недель и была организована по пяти модулям с поэтапным сокращением опор. За период апробации в экспериментальной группе среднее число ошибок на 100 словоформ снизилось с 100,0 до 62,8, тогда как в контрольной - с 99,1 до 88,4; доля самостоятельных решений выросла в экспериментальной группе в среднем на 25,7 процентного пункта против 6,7 в контрольной. Полученные данные подтверждают, что перестройка помощи по уровням самостоятельности даёт более устойчивый результат, чем увеличение объёма тренировочных упражнений.
Ключевые слова: дизорфография; младшие школьники; орфографическое действие; логопедические занятия; морфемный анализ; самоконтроль.

Paramonova Darya Petrovna
3rd year student, Smolensk State University, Russia, paramonova.darya16@mail.ru
Mezhentseva Galina Nikolaevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Smolensk State University

Abstract: Persistent spelling difficulties persist in a significant proportion of younger students even after the relevant rules have been covered in the Russian language course, which indicates that the method of performing spelling tasks is not yet fully developed, rather than a gap in knowledge. The aim of the study is to verify the effectiveness of a differentiated speech therapy program based on taking into account the underlying mechanism of the error and the child’s level of independence. The pilot study involved 36 students from grades 2–4, who were divided into experimental and control groups of 18 people each; the following methods were used: analysis of written works according to a unified protocol, diagnostic tests for phonemic, morphemic, and grammatical analysis, observation with recording of the type of assistance, and qualitative quantitative processing of data from two assessments. The formative work included 24 sessions over 12 weeks and was organized into five modules with a step by step reduction of supports. During the testing period, the average number of errors per 100 word forms in the experimental group decreased from 100.0 to 62.8, while in the control group it decreased from 99.1 to 88.4; the share of independent solutions increased in the experimental group by an average of 25.7 percentage points, compared to 6.7 in the control group. The data obtained confirm that restructuring assistance based on the level of independence yields more stable results than increasing the volume of training exercises.
Keywords: dysorthography; younger schoolchildren; orthographic skill; speech therapy sessions; morphemic analysis; self monitoring.

Введение

Письмо в начальной школе редко даётся ребёнку как простое приложение выученного правила. За правильным написанием стоит цепочка операций: удержание звукового состава слова, соотнесение звука с буквой, обнаружение места, где написание не совпадает с произношением, определение языкового основания орфограммы, выбор способа проверки и оценка результата. Разрыв в любом звене этой цепочки превращает единичную неточность в устойчивую ошибку, воспроизводимую из работы в работу.

Практика логопедических пунктов показывает противоречие, которое и определяет актуальность темы. Правила ученик знает и нередко формулирует их без затруднений, однако при письме ими не пользуется. Отсюда следует, что традиционное наращивание тренировочных упражнений затрагивает лишь поверхностный слой проблемы: увеличивается объём отработки, но не меняется способ, которым ребёнок принимает орфографическое решение. Требуется иной фокус помощи - на операции, а не на количестве заданий.

Термин «дизорфографические ошибки» используется в работе как рабочее обозначение повторяющихся нарушений выбора и применения орфографического способа действия, обусловленных недостаточной сформированностью фонематического, морфемного или грамматического анализа. Такая формулировка позволяет отделить системную трудность от описки и от случайного пропуска, а также задаёт основание для дифференциации коррекционного маршрута.

Цель исследования - обосновать и эмпирически проверить систему логопедических занятий по преодолению дизорфографических ошибок у учащихся 2-4 классов, построенную на учёте ведущего механизма ошибки и уровня самостоятельности ребёнка.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание понятия «дизорфографические ошибки» применительно к младшему школьному возрасту и выделить их типологию по механизму возникновения;

2. Разработать диагностический протокол, фиксирующий не только факт ошибки, но и уровень оказанной ребёнку помощи;

3. Спроектировать и реализовать дифференцированную коррекционную программу для учащихся 2-4 классов;

4. Сопоставить результаты констатирующего и контрольного срезов в экспериментальной и контрольной группах;

5. Сформулировать рекомендации по организации логопедических занятий и взаимодействию логопеда с учителем начальных классов.

Теоретический анализ проблемы

Ключевое положение, из которого исходит настоящая работа, состоит в неоднородности контингента детей с внешне сходной картиной затруднений письма. Исследование интеллектуальных операций у младших школьников с трудностями в обучении, выполненное А.И. Андриашиной и Л.А. Тишиной [1], показало, что при совпадающей симптоматике нарушений письма учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи и с задержкой психического развития различаются по качественным характеристикам мыслительных операций - прежде всего по возможностям обобщения и установления связей между языковыми единицами. Отсюда вытекает практический вывод, существенный для логопеда: одинаковая тетрадь ошибок не равна одинаковому механизму нарушения, а значит, и одинаковая программа помощи для таких детей будет избыточной для одного и недостаточной для другого.

Вариативность нарушений при дисграфии в лингвокогнитивном ключе рассматривает Л.А. Тишина [2], соотнося внешние проявления ошибок с состоянием языковых и когнитивных операций. Этот подход разводит две разные задачи диагностики - подсчёт ошибок и установление их источника. Логопедическая диагностика, сведённая к первому, даёт материал для отчёта, но не для планирования занятий.

Существенное уточнение вносит позиция И.В. Прищеповой [3], связывающей значительную часть орфографических затруднений второклассников с общим недоразвитием речи с несформированностью морфологической - морфемной и морфолого-синтаксической - основы орфографической деятельности. Логика здесь причинно-следственная: ребёнок не может опереться на морфемную структуру слова, поэтому проверочное слово подбирается наугад или не подбирается вовсе, а правило, сформулированное через понятие корня, остаётся для него пустой оболочкой. В более ранней работе И.В. Прищепова [4] обращает внимание и на другое следствие - неумение аргументировать выбор написания, что фактически означает отсутствие развёрнутого способа действия.

Важно, что этот вывод не ограничен русским языковым материалом. В португальском исследовании К. Коэлью с соавторами [5] зафиксирована положительная связь морфологической осведомлённости с чтением и правописанием у второклассников и четвероклассников, причём выраженность связи различается между параллелями. Данные К. Меллони и М. Вендер [6], полученные на итальянском материале, показывают дефицит морфологической осведомлённости у детей с дислексией при работе с псевдословами - то есть в условиях, исключающих опору на зрительный образ слова. Сопоставление трёх линий доказательств - русской, португальской и итальянской - позволяет говорить о межъязыковой устойчивости выявленной зависимости, а не о частной особенности русской орфографии.

Природа самих ошибок изучена и на количественном уровне. Дж. Ниолаки с коллегами [7] показали, что младшие школьники опираются при письме одновременно на фонологические и лексико-семантические процессы, причём соотношение этих опор смещается по мере накопления опыта письма: младшие ученики чаще используют звуковую стратегию, старшие - словарную. Для логопеда отсюда следует практический ориентир: одна и та же ошибка во 2 и в 4 классе может иметь разные источники, и это оправдывает возрастную дифференциацию содержания занятий, а не только объёма материала.

Р. ван Рейтховен с соавторами [8], проанализировав ошибки 52 детей с дислексией до и после обучающего вмешательства, обнаружили преобладание именно морфологических ошибок как в экспериментальной, так и в контрольной выборках, а также связь их сокращения с уровнем развития семантических представлений. Совпадение этого результата с данными И.В. Прищеповой [3], полученными на совершенно ином языковом материале, трудно объяснить спецификой конкретной орфографии - логичнее видеть здесь общее свойство становления письма.

Прямые доказательства результативности морфологического обучения дают С.Н. Цесмели и Э. Целлу [9]: систематическая отработка морфологической структуры слова у греческих школьников улучшила правописание всех типов сложных слов, причём наибольший прирост пришёлся на самые трудные для детей позиции. Этот факт существенен для планирования занятий: адресная работа с непрозрачным материалом даёт больший эффект, чем дополнительная тренировка на том, что и так усваивается.

Не следует упускать и периферию проблемы. М. Маурер с соавторами [10] зафиксировали вклад графомоторных навыков и рабочей памяти в успешность правописания на ранних этапах обучения, что задаёт границу применимости лингвистически ориентированной помощи: часть затруднений второклассника может быть связана не с языковым анализом, а с техникой письма, и тогда логопедическая программа требует иного дополнения.

Комплексный характер помощи подтверждает описанный В.С. Алешиным с соавторами [11] опыт коррекции смешанных нарушений чтения и письма, где программа выстраивалась после определения конкретных локусов дефицита, а упражнения подбирались адресно под каждый из них. Существенно, что результат был достигнут не за счёт интенсивности тренировки, а за счёт точности её адресации.

Обобщение приведённых работ даёт три опорных положения для настоящего исследования. Первое: ошибка рассматривается как индикатор несформированного орфографического действия, а не как самостоятельный объект исправления. Второе: морфемный анализ занимает ключевую позицию в структуре этого действия и требует специальной отработки. Третье: результативность помощи должна оцениваться двумя параметрами - правильностью написания и уровнем самостоятельности, поскольку правильный ответ, полученный по образцу, и правильный ответ, полученный самостоятельно, соответствуют разным стадиям становления действия. Именно эти положения и проверялись эмпирически.

Материалы и методы

Исследование проводилось на базе логопедического пункта общеобразовательной школы с сентября 2025 по апрель 2026 года. Участниками стали 36 учащихся 2-4 классов (по 12 человек из каждой параллели), отобранных по трём критериям включения: наличие в письменных работах не менее пяти повторяющихся ошибок орфографического характера на 100 словоформ; сохранный интеллект по заключению психолого-педагогического консилиума; отсутствие выраженных нарушений зрения и слуха. Из выборки исключались дети, пропустившие более четверти занятий. Участие проводилось с письменного согласия законных представителей; в протоколах использовались кодовые обозначения вида У2-01, У3-05, У4-11, в тексте статьи приводятся только обобщённые по группам сведения.

Экспериментальная и контрольная группы формировались по 18 человек, выровненных по классу обучения, исходному числу ошибок и распределению их типов. Контрольная группа посещала логопедические занятия по типовому плану, ориентированному на отработку правил и увеличение объёма письменных упражнений; экспериментальная - занималась по описанной ниже дифференцированной программе. Продолжительность и частота занятий в обеих группах совпадали, что позволило отнести различия в динамике к содержанию работы, а не к её интенсивности.

Диагностический комплекс включал восемь видов заданий: списывание текста с выделенными орфограммами, предупредительный и проверочный диктанты, вставку пропущенных букв, подбор проверочных слов, разбор слова по составу, изменение формы слова, исправление специально допущенных ошибок и самостоятельную проверку короткого текста. Языковой материал подбирался по программе соответствующего класса, но проверяемые операции оставались сопоставимыми во всех параллелях. Содержание комплекса представлено в таблице 1.

Таблица 1. Содержание диагностического комплекса

Принципиальным элементом протокола стала фиксация вида помощи. Каждое задание оценивалось по двум шкалам: правильность результата и уровень самостоятельности, где различались полностью самостоятельное выполнение, выполнение после общего напоминания, выполнение после направляющего вопроса и выполнение по образцу. Без второй шкалы невозможно отличить сформированное действие от механического воспроизведения чужого решения - и именно эта неразличимость обесценивает диагностику, опирающуюся только на число ошибок в диктанте.

Количественная обработка велась по трём показателям: среднее число ошибок на 100 словоформ, частота ошибок каждого типа и доля самостоятельных решений от общего числа выполненных заданий. Для приведения данных к сопоставимому виду исходный уровень ошибок экспериментальной группы принимался за 100 условных единиц.

Содержание коррекционной работы

Формирующий этап занял 12 недель, занятия проводились дважды в неделю по 35 минут в подгруппах по три-четыре человека, сформированных по ведущему механизму ошибки, а не по классу обучения. Структура занятия оставалась постоянной: краткая орфографическая разминка, работа над ведущим способом действия, перенос действия в изменённую ситуацию, самопроверка. Устойчивая структура снимала с ребёнка необходимость каждый раз заново осваивать логику работы и освобождала ресурс внимания для собственно языковых операций.

Программа разворачивалась по пяти модулям, расположенным в порядке усложнения операций (таблица 2). Переход к следующему модулю допускался только при условии, что предыдущая операция выполняется хотя бы после направляющего вопроса: подбор проверочного слова бессмыслен, если ребёнок не видит в слове сомнительного места.

Таблица 2. Структура коррекционной программы

Опора на исследования саморегуляции определила логику пятого модуля. Дж. Кунья с соавторами [12] и Н. Шулер с коллегами [13] показали, что навыки саморегуляции у младших школьников поддаются целенаправленному формированию в рамках обычных учебных занятий, если работа ведётся систематически, а не эпизодически. Перенос этого принципа на логопедическую практику означает, что самопроверка должна быть встроена в каждое занятие как обязательный этап, а не выноситься в завершающий блок программы. Внутри каждого модуля помощь сокращалась по четырём уровням. Сначала логопед предъявлял готовую схему рассуждения и образец; затем ребёнок заполнял отдельные звенья алгоритма; далее самостоятельно выбирал нужное действие и объяснял его; наконец переносил способ проверки в свободное письмо или редактирование собственного текста. Такая градация давала измеримый показатель динамики там, где число ошибок ещё не менялось: ребёнок мог допускать прежнее количество неточностей, но уже обходиться без образца, и это фиксировалось протоколом как продвижение.

Возрастная дифференциация касалась языкового материала и развёрнутости инструкции. Во 2 классе преобладали проговаривание, схемы и совместное выполнение; в 3 классе увеличивалась доля заданий на объяснение и самостоятельный подбор проверочного слова; в 4 классе основное место занимали перенос алгоритма на связный текст и редактирование. При этом класс обучения не был единственным основанием для усложнения - решающим оставался фактический уровень сформированности операции, поэтому отдельные учащиеся 3 и 4 классов работали на материале предыдущего уровня до закрепления базовой операции.

Результаты исследования

Констатирующий срез выявил преобладание ошибок морфемной природы: на них пришлось 38,2 % всех зафиксированных случаев в экспериментальной группе и 37,6 % в контрольной. Фонематические ошибки составили около трети, грамматические - примерно пятую часть, ошибки самоконтроля (невыявленные при проверке собственного текста) - около десятой. Распределение оказалось близким в обеих группах, что подтверждает корректность их выравнивания.

Контрольный срез, проведённый через две недели после завершения формирующей работы на сопоставимом, но не тождественном языковом материале, показал разнонаправленную динамику. В экспериментальной группе суммарное число ошибок снизилось на 37,2 %, в контрольной - на 10,7 %. Изменение структуры ошибок в экспериментальной группе представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Изменение структуры ошибок в экспериментальной группе по итогам двух срезов

Наибольшее сокращение пришлось на морфемные ошибки - на 35,9 % от исходного значения, что соответствует ожиданиям, поскольку именно на эту группу приходилась основная часть коррекционного времени. Существенно, однако, другое: снижение затронуло и грамматические ошибки, специально отрабатывавшиеся лишь в одном модуле. Объяснение видится в том, что освоенный морфемный анализ обслуживает и грамматический выбор написания, - иными словами, вклад модулей оказался не аддитивным, а взаимоусиливающим.

Динамика самостоятельности выглядит более показательной, чем динамика ошибок. Прирост доли самостоятельных решений по параллелям приведён на рисунке 2.

Рисунок 2. Доля самостоятельных решений в экспериментальной и контрольной группах по классам обучения

Сводные показатели двух срезов представлены в таблице 3.

Таблица 3. Показатели экспериментальной и контрольной групп на двух этапах исследования

Наиболее выраженный разрыв между группами обнаружился не в числе ошибок, а в способности объяснить выбор буквы: в экспериментальной группе этот показатель вырос почти в четыре раза, в контрольной - примерно в полтора. Поскольку объяснение является внешней формой развёрнутого способа действия, полученное соотношение прямо указывает на разный характер достигнутого результата: в одном случае сокращение ошибок сопровождалось перестройкой способа работы, в другом опиралось преимущественно на запоминание отработанного материала.

Возрастные различия в динамике также оказались закономерными. Наибольший прирост самостоятельности показали четвероклассники (27 процентных пунктов), наименьший - второклассники (24 пункта), однако у последних заметнее сократилось абсолютное число фонематических ошибок. Это согласуется с содержанием возрастных задач: для 2 класса результат выражается в точности звукового анализа, для 4 класса - в устойчивости переноса способа действия в связный текст.

Обсуждение результатов

Полученные данные подтверждают исходное положение о ведущей роли морфемной основы орфографической деятельности, сформулированное И.В. Прищеповой [3]: наибольшая доля исходных ошибок и наибольший отклик на коррекционное воздействие пришлись именно на этот компонент. Совпадение с результатами К. Коэлью с соавторами [5], зафиксировавших связь морфологической осведомлённости с правописанием на португальском материале, позволяет рассматривать данную зависимость как достаточно общую для языков с развитой морфологией.

Уточнения потребовало положение о равномерности продвижения детей одной параллели. Разброс индивидуальных показателей внутри каждого класса превысил различия между параллелями, что перекликается с выводами А.И. Андриашиной и Л.А. Тишиной [1] о качественной неоднородности интеллектуальных операций у школьников с трудностями в обучении. Практическое следствие вполне определённое: группировать детей для подгрупповых занятий целесообразнее по механизму затруднения, чем по году обучения.

Отдельного комментария заслуживает расхождение между двумя критериями результативности. Контрольная группа сократила число ошибок, но почти не продвинулась в самостоятельности и объяснении, что показывает ограниченность подхода, наращивающего объём упражнений: достигаемый им эффект привязан к отработанному материалу и слабо переносится на новый. Экспериментальная группа продвинулась по обоим критериям одновременно, и именно совпадение двух линий динамики служит аргументом в пользу устойчивости результата.

Ограничения исследования очевидны и должны учитываться при интерпретации. Объём выборки невелик, участники отобраны на базе одной образовательной организации, отсроченный срез не проводился, статистическая проверка значимости различий не выполнялась. Приведённые изменения корректно квалифицировать как педагогически наблюдаемую динамику, требующую подтверждения на расширенном материале с контролем сохранности результата через шесть-девять месяцев.

Выводы

Дизорфографические ошибки у учащихся 2-4 классов представляют собой не пробел в знании правил, а следствие несформированности конкретных звеньев орфографического действия, среди которых ведущее место занимает морфемный анализ; на него в проведённом исследовании пришлось около 38 % всех зафиксированных ошибок в обеих группах.

Диагностический протокол, фиксирующий уровень оказанной помощи наряду с правильностью результата, обеспечивает различение сформированного действия и воспроизведения по образцу, что недостижимо при подсчёте одних только ошибок.

Дифференцированная программа из пяти модулей с поэтапным сокращением опор дала снижение числа ошибок на 37,2 % против 10,7 % при типовой организации занятий, причём модули показали взаимоусиливающее, а не суммирующееся действие: отработка морфемного анализа отразилась и на грамматических написаниях.

Определяющим критерием результативности следует признать сочетание количественного и качественного показателей: рост доли развёрнутых объяснений выбора буквы почти в четыре раза при одновременном сокращении ошибок свидетельствует о перестройке способа действия, тогда как изолированное снижение числа ошибок такого вывода не допускает.

Логопеду и учителю начальных классов целесообразно использовать единые формулировки алгоритма проверки, комплектовать подгруппы по ведущему механизму затруднения, а домашнюю работу строить на назывании орфограммы и способа её проверки вместо механического переписывания. Такая организация не требует изменения учебного плана и согласуется с требованиями федеральной образовательной программы начального общего образования [14] к формированию осознанного орфографического действия.

1. Андриашина А.И., Тишина Л.А. Общие и специфические проблемы формирования интеллектуальных операций у младших школьников с трудностями в обучении // Клиническая и специальная психология. 2024. Т. 13, № 4. С. 135-148.
2. Тишина Л.А. Вариативность нарушений у обучающихся с дисграфией: лингвокогнитивный аспект // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Чебоксары: Среда, 2023. С. 102-104.
3. Прищепова И.В. Профилактика дизорфографии, обусловленной недоразвитием морфологической основы орфографической деятельности, у младших школьников // Учёные записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2025. Т. 167, кн. 4. С. 51-63.
4. Прищепова И.В. О предупреждении у школьников дизорфографии // Специальное образование и социокультурная интеграция: сборник научных статей. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2021. С. 222-228.
5. Coelho C., Capelas S., Sa Couto P., Vinagre R., Lousada M. The Impact of Morphological Awareness on Reading and Spelling // Revista Brasileira de Educacao Especial. 2024. Vol. 30.
6. Melloni C., Vender M. Morphological awareness in developmental dyslexia: Playing with nonwords in a morphologically rich language // PLoS ONE. 2022. Vol. 17, no. 11. Art. e0276643.
7. Niolaki G.Z., Negoita A., Vousden J.I., Terzopoulos A.R., Taylor L., Masterson J. What spelling errors can tell us about the development of processes involved in childrens spelling // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. Art. 1178427.
8. van Rijthoven R., Kleemans T., Segers E., Verhoeven L. Semantics impacts response to phonics through spelling intervention in children with dyslexia // Annals of Dyslexia. 2021. Vol. 71, no. 3. P. 527-546.
9. Tsesmeli S.N., Tsellou E. The effects of morphophonological changes on the training of orthographic structure of compounds: an intervention study // Psychology: The Journal of the Hellenic Psychological Society. 2021. Vol. 26, no. 2. P. 182-202.
10. Maurer M.N., Truxius L., Saegesser Wyss J., Eckhart M. From Scribbles to Script: Graphomotor Skills Impact on Spelling in Early Primary School // Children. 2023. Vol. 10, no. 12. Art. 1886.
11. Алешин В.С., Баглай Н.О., Гринфельд Е.С. и др. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: опыт успешного применения комплексного подхода // Этнопсихолингвистика. 2023. Т. 12, № 1. С. 95-109.
12. Cunha J., Guimaraes A., Martins J., Rosario P. A Self-Regulation Intervention Conducted by Teachers in a Disadvantaged School Neighborhood: Implementers and Observers Perceptions of Its Impact on Elementary Students // Children. 2023. Vol. 10, no. 11. Art. 1795.
13. Schuler N., Villiger C., Krauss E. Effects of a Teacher-Led Intervention Fostering Self-Regulated Learning and Reading among 5th and 6th Graders - Treatment Integrity Matters // Education Sciences. 2024. Vol. 14, no. 7. Art. 778.

Список источников
14. Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 372. Москва, 2023.