Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Психология геймификации в образовании: как игровые элементы влияют на мотивацию к учебе

Уварова Людмила Николаевна
кандидат психологических наук, доцент, кафедра психолого-педагогического образования, Стерлитамакский филиал Уфимского университета науки и технологии, Россия, г. Стерлитамак,, l.n.uvarova@struust.ru
Ермолова Елизавета Алексеевна
студентка филологического факультета, Стерлитамакский филиал Уфимского университета науки и технологии, Россия, г. Стерлитамак, liza.ermolova.99@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена исследованию психологических механизмов геймификации в образовании. Целью работы является выявление того, как различные игровые элементы влияют на мотивацию учащихся, предложить их классификацию по мотивационным эффектам. На примере приложения Duolingo показано, что одни элементы усиливают ощущение автономности и компетентности, тогда как другие могут подрывать мотивацию и даже провоцировать тревожность.
Ключевые слова: геймификация, цифровизация образования, учебная мотивация, игровые элементы, игровые механики, психология обучения

Uvarova Lyudmila Nikolaevna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychological and Pedagogical Education, Sterlitamak Branch of the Ufa University of Science and Technology, Russia, Sterlitamak, l.n.uvarova@struust.ru
Ermolova Elizaveta Alekseevna
Student of the Faculty of Philology, Sterlitamak Branch of the Ufa University of Science and Technology, Russia, Sterlitamak, liza.ermolova.99@mail.ru

Abstract: The article is devoted to the study of the psychological mechanisms of gamification in education. The aim of the work is to identify how various game elements influence students’ motivation and to propose a classification of them based on motivational effects. Using the Duolingo app as an example, it is shown that some elements enhance the sense of autonomy and competence, while others may undermine motivation and even provoke anxiety.
Keywords: gamification, digitalization of education, learning motivation, game elements, game mechanics, learning psychology

Цифровизация образования в последнее время приобрела особо ускоряющийся характер. Если ранее внедрение технологий в учебу ограничивалось введением электронных версий книг, созданиями презентаций и показом обучающих роликов прямо во время урока, то сегодня на первый план выходят вопросы глубинной реорганизации всей образовательной среды. В этой области особый интерес вызывают подходы, которые апеллируют к естественным психологическим механизмам вовлеченности человека. Так, опираясь на многовековой опыт игровой деятельности человека, ученые привносят в образование геймификацию. Геймификация может предложить перенести структурные, динамические и эмоциональные характеристики игры в неигровой контекст обучения [1; с. 32-34].

Однако, несмотря на обилие геймифицированных платформ, остаются открытые вопросы о том, какие именно психологические механизмы стоят за эффективностью этих сервисов и в каких условиях игровые элементы усиливают или понижают учебную мотивацию и вовлеченность [2; с. 27-30].

В современной психологии геймификация рассматривается через призму теории самодетерминации Эдварда Деси и Ричарда Райана. Согласно этой теории, устойчивая мотивация в человеке возникает только при удовлетворении и синтезе трех психологических потребностей: Автономия (стремление чувствовать себя инициатором собственных действий, иметь возможность выбора и контроля над деятельностью), Компетентность (желание достигать результатов и чувствовать эффективность  от деятельности), Связь с другими (стремление к принадлежности и социальном признании) [3; с. 100-106].

В контексте геймификации вопрос заключается в том, на каком уровне игровые элементы удовлетворяют эти потребности, а на каком — деморализуют их. Например, система уровней прогресса может усиливать ощущение эффективности собственных действий. С другой стороны, таблицы лидеров могут подрывать автономию человека и даже провоцировать тревогу, особенно у учащихся с низкой самооценкой.

Кроме этого, теория когнитивной оценки уточняет, что внешние факторы, такие как вознаграждения или наказания, могут как усиливать, так и ослаблять внутреннюю мотивацию. Это зависит от того, воспринимаются ли эти факторы как контролирующие или как информативные. В первом случае, человек воспримет игровой элемент как давление и его мотивация заметно снизится. Во втором случае, игровой элемент воспримется как информация о прогрессе и мотивация, напротив, возрастет.

Стоит упомянуть и о концепции «потока» М. Чиксентмихайи, в которой описывается, что состояние полного погружения достигается за счет баланса сложностей и навыков, цели и мгновенной обратной связи. Кроме этого, в нейробиологии есть подтверждение, что дофаминовая система реагирует не на само удовольствие, а на предвкушение награды от действия. Таким образом, игровые циклы (стимул—действие—награда) создают дофаминовую петлю, которая завлекает человека в процесс [4; с. 15-18].

Важно классифицировать игровые элементы и их эффекты:

• Внешняя мотивация (очки за прохождение заданий, таблицы лидеров) — способна подтолкнуть человека к быстрому росту активности. Однако такой элемент не редко может служить созданию мнимой мотивации «учусь ради очков» или вызвать тревогу у слабых учеников.
• Поддержка компетентности (карточки прогресса и уровни) — дают наглядную обратную связь и ощущение эффективности от учебы. Эффект гештальта подталкивает учеников к завершению цикла.
• Поддержка автономии (сюжет, квесты с возможностью выбора) — одни из самых эффективных, но сложных механик, которые превращают скучную задачу в интересную игру и повышает увлеченность.
• Социальные механики (кооперация с другими учащимися) — совместная деятельность дает более высокие результаты, однако возможна проблема негативного соперничества.

Если говорить об оценке эффективности, то по результатам исследований, геймификация показала значительный эффект в улучшении учебных достижений, вовлеченности и усилении мотивации. Особенно выражен эффект в предметах с высоким уровнем абстракции, где игровая визуализация помогает сделать невидимые ученикам связи видимыми.

Однако, вместе с тем, по ряду исследований, фиксируется ситуация, при которой геймификация либо не дает эффекта, либо демонстрирует отрицательную динамику у учащихся (снижение внутренней мотивации при избытке внешних стимулов, тревога, выученная беспомощность и другое) [5; с. 30-34].

Таким образом, вывод современной науки в том, что эффективность геймификации контекстно-зависима. Результативность зависит от возраста (детям подходят внешние стимулы, а взрослым — автономия), предмета (некоторые науки геймифицируются лучше и проще) и формата обучения.

Анализ конкретного образовательного приложения позволяет проследить как реализуются теоретические положения о геймификации.

Один из самых известных примеров — Duolingo. Это образовательное приложение для изучения языков, которое использует геймификацию в разных аспектах обучения. Так, в приложении присутствуют системы очков и стриков для поддержания регулярности обучения. Психологический анализ показывает, что долгосрочный успех в образовании  объясняется не столько очками, сколько боязнью их потерять и прервать цепочку, что активирует эффект Цейгарник (стремление завершить незаконченное действие). Приложение так же использует адаптивную сложность, которая удерживает пользователя в зоне ближайшего развития — приложение дает уже выученные слова с новыми, способствуя развитию. В Duolingo присутствуют карточки прогресса («вы знаете уже … слов»), достижения (за занятие в определенное время суток или количества выполненных заданий без ошибок), медали (за выполнение заданий за определенный месяц). Кроме этого, присутствуют социальные функции.

Пользователь может создать свой аккаунт с персонализированным аватаром, добавлять друзей в приложении и участвовать вместе с ними в турнирах.

Несмотря на обширную базу данных  и большое количество позитивных результатов, в изучении геймификации все еще остается ряд открытых вопросов, требующих анализа. Разные определения и наборы механик мешают сравнивать исследования, не хватает долгосрочных экспериментов (длинною в год и более), часто игнорируется индивидуальность обучающегося, а использование дофаминовых механизмов в огромных количествах граничит с манипуляцией поведения и формированием зависимости у пользователей [6; с. 120-130].

Таким образом, геймификация — это мощный инструмент в развитии образования, однако, он требует острожного и психологически обоснованного подхода. Ключем к успеху станет смещение акцента с внешних наград и внешней мотивации на поддержку автономии, компетентности и связанности пользователей.

1. Гимельштейн Е.А., Годван Д.Ф., Стецкая Д.В. Применение инструментов геймификации в образовании. // Бизнес-образование в экономике знаний. 2020. № 3 (17). С. 32-34.
2. Дахин А.Н. Педагогика геймификации. // Вестник педагогических инноваций. 2021. № 3 (63). С. 27-35.
3. Райан Р. М., Деси Э. Л. Теория самодетерминации и поддержка внутренней мотивации, социальное развитие и благополучие /науч. перевод Р. А. Вороновой // Вестник Алтайского ГПУ 2003. № 3-1. С. 97-111.
4. Киселева Н.К., Барсукова О.В. Влияние геймификации на учебную мотивацию одаренных школьников: когнитивные аспекты и педагогические практики // Образование и качество жизни. 2025. № 2 (40). С. 14-21.
5. Болтышев М.Г. Геймификация цифрового обучения: актуальные проблемы // Информатика и образование. 2022. Т. 37, № 3. С. 28-34.
6. Акчелов Е.О. Новый подход к геймификации в образовании. // Векторы благополучия:экономикаисоциум. 2019. № 1 (32). С. 117-132.