Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Роль учителя в преодолении межкультурных лакун

Колгатина Дарья Андреевна
Студент 2 курса, Волгоградский государственный университет, РФ, г. Волгоград, Pob-241_487499@volsu.ru

Аннотация: В статье рассматривается трансформация профессиональной позиции учителя иностранного языка при работе с лингвокультурными лакунами. Автор анализирует пять типичных ролей педагога: переводчик, энциклопедист, контролёр, фасилитатор, соучастник. Раскрываются риски каждой роли. Обосновывается необходимость перехода от трансляции готовых знаний к фасилитации диалога. Предлагаются четыре диалоговых формата: диалог ученика с текстом, ученика с учеником, ученика с носителем культуры, ученика с учителем. Для каждого формата даются конкретные речевые клише. Определяются границы диалогового подхода в условиях реального урока. Практический результат включает таблицу ролей учителя с последствиями для ученика и список пятнадцати вопросов, которые учитель задаёт вместо прямого объяснения.
Ключевые слова: межкультурная лакуна, учитель иностранного языка, диалоговые форматы, речевой этикет, межкультурная компетенция.

Kolgatina Daria Andreevna
2-year student, Volgograd State University, Russia, Volgograd

Abstract: This article examines the transformation of a foreign language teacher's professional role. The author analyzes five typical teacher roles. These roles are translator, encyclopedist, controller, facilitator, and co participant. The article reveals the risks of each role. The author justifies the need to shift from knowledge transmission to dialogue facilitation. The article offers four dialogic formats. These formats include student text dialogue, student student dialogue, student native speaker dialogue, and student teacher dialogue. The author provides specific speech cliches for each format. The article defines the limits of the dialogic approach in a real classroom. The practical outcomes include a table of teacher roles with their consequences for the student. The author also provides a list of fifteen questions. The teacher asks these questions instead of explaining directly.
Keywords: intercultural lacunae, foreign language teacher, dialogic formats, speaking etiquette, intercultural competence.

Рассмотрим рядовую ситуацию на уроке английского языка в российской школе. Учащийся знакомится с диалогом из учебника, содержащим реплики «How are you?» — «I’m fine, thank you. And you?». У ребёнка возникает закономерный вопрос: почему носитель языка интересуется делами, но не ожидает развёрнутого ответа? В привычной для школьника русскоязычной коммуникации подобное речевое поведение не является нормой, что порождает ощущение неискренности или формального обмана. Типичный способ действия учителя иностранного языка в таком случае — дать объяснение. Педагог сообщает: «Это устойчивая формула приветствия. Не следует рассказывать о своём реальном самочувствии. Запомните правило: на вопрос «How are you?» мы отвечаем «Fine, thanks»».

С внешней стороны кажется, что проблема устранена. Ученик получает готовую формулировку. Однако реальный педагогический результат иной. Учитель выступает в роли «переводчика» или «энциклопедиста». Ученик при этом занимает пассивную позицию. Он только принимает информацию, но не участвует в её осмыслении. У школьника формируется ложное представление. Межкультурные различия превращаются в набор заранее известных ответов. Эти ответы будто бы хранятся в голове у учителя или на страницах словаря. От ученика не требуется анализировать, сомневаться или сравнивать. Достаточно запомнить правило и воспроизвести его по требованию. Как отмечают Н.Д. Гальскова и А.П. Василевич, формирование межкультурной компетенции невозможно без выхода за пределы простой трансляции фактов о культуре страны изучаемого языка [8, с. 112–113].

Однако реальная межкультурная компетенция в изучении иностранного языка устроена иначе. Она начинается там, где готового ответа нет. Где учитель иностранного языка перестаёт быть единственным переводчиком с одного культурного кода на другой и становится организатором диалога — между текстом и личным опытом ученика, между родной и изучаемой культурой, между самими учениками. Именно это различие — трансляция знания против совместного конструирования понимания является ключевым для современной методики преподавания иностранных языков.

Цель данной статьи — описать, как меняется роль учителя иностранного языка при работе с лингвокультурными лакунами, и предложить конкретные инструменты для перехода от режима объяснения к режиму диалога на уроке.

В реальной школьной практике преподавания иностранного языка можно выделить пять основных позиций, которые занимает учитель, сталкиваясь с межкультурным непониманием у учеников. Каждая из них имеет свои достоинства, но также и серьёзные ограничения. Л.А. Чернышёва отмечает, что явление лакунарности требует от учителя особой методической рефлексии [1, с. 4].

Роль 1: «Переводчик»

Учитель даёт краткий эквивалент: ««Cheers» в британском варианте — это не только «за здоровье», но и «спасибо»». Или: ««Sorry» у британцев — это не всегда извинение, часто просто способ начать разговор».

Плюсы: быстро, понятно, снимает первое замешательство. Урок не останавливается.

Зона риска: упрощение. Культурная коннотация теряется. Ученик получает знак, но не понимает логику носителей языка. Почему британец извиняется, когда выходит из автобуса, если никого не толкнул? «Переводчик» на это не отвечает. Формируется поверхностное знание, которое рушится при первой же нестандартной ситуации общения с реальным иностранцем.

Роль 2: «Энциклопедист»

Учитель даёт развёрнутое историко-культурное объяснение: «Фраза «How are you?» восходит к английскому этикету XVII века, когда после чумы люди действительно беспокоились о здоровье собеседника, потом это превратилось в ритуал...»

Плюсы: глубина, контекст, уважение к культуре страны изучаемого языка.

Зона риска: информационная перегрузка. Для ученика, который просто хочет понять, врать или нет в ответ на «How are you?», история чумы в Лондоне — лишняя информация. Кроме того, «энциклопедист» всё равно оставляет ученика пассивным слушателем. Знания быстро забываются, потому что они не присвоены через собственное усилие. Как отмечает Т.Н. Матвеева, чисто информационный подход к культуре формирует интерес к экзотическим фактам без понимания логики поведения носителей языка [2, с. 74].

Роль 3: «Контролёр»

Эта роль часто следует за первыми двумя. Учитель проверяет: «Как нужно ответить на «How are you?» Почему нельзя сказать «I’m sad»?»

Плюсы: дисциплинирует, заставляет запоминать культурные нормы наравне с грамматическими правилами.

Зона риска: убивает интерес. Межкультурное различие превращается в ещё одно правило, за ошибку в котором снижают балл. Ученик начинает бояться лакун вместо того, чтобы ими заинтересовываться. Формируется установка «главное — не ошибиться», а не «главное — понять».

Роль 4: «Фасилитатор»

Учитель не даёт готового ответа, а организует обсуждение: «Почему, как вам кажется, англоговорящие люди спрашивают «How are you?» и не слушают ответ? Давайте посмотрим на три коротких видео из американских фильмов и сравним, как бы это выглядело в России?»

Плюсы: ученики активны, сравнивают, делают предположения, ошибаются и уточняют. Они используют иностранный язык не как объект изучения, а как инструмент анализа.

Зона риска: требует времени (10–15 минут вместо 30 секунд). Кроме того, требует методической смелости — нужно уметь удерживать класс в режиме неопределённости, не спешить с правильным ответом. Многие учителя иностранного языка испытывают дискомфорт, когда не могут сразу дать чёткое правило. Н.А. Ванюшина, О.А. Дмитриева и И.Д. Чеснокова подчёркивают, что работа с безэквивалентной лексикой и культурными лакунами требует от учителя умения организовать диалог, а не просто дать перевод [3, с. 330].

Роль 5: «Соучастник»

Эта роль — более глубокая версия фасилитации. Учитель говорит: «Я тоже не до конца понимаю, почему в американских фильмах на любой комплимент отвечают «Thank you», а у нас принято отнекиваться. Давайте вместе поищем. Я принёс две короткие статьи на английском, а вы — вспомните свои примеры из переписки с друзьями».

Плюсы: максимальное присвоение знания, формирование исследовательской позиции. Ученики видят, что даже учитель, владеющий иностранным языком, продолжает учиться понимать чужую культуру и в этом нет ничего плохого.

Зона риска: ученики могут почувствовать неуверенность («Учитель сам не знает — чему он нас учит?»). Поэтому роль соучастника требует чёткого контекста: она уместна в старших классах, при работе со сложными лакунами, где действительно нет однозначного ответа, а есть спектр интерпретаций.

Таким образом, ключевой проблемой учителя иностранного языка является не выбор «лучшей» роли навсегда, а умение гибко переключаться между ними в зависимости от лакуны, возраста учеников и учебной задачи. Ю.Л. Семенова отмечает, что диалог культур в образовании требует от педагога не только знаний, но и особой коммуникативной позиции [4, с. 120]. Как писал М.М. Бахтин, смысл рождается только на границе соприкосновения разных сознаний [9, с. 175].

Учителю иностранного языка необходимо отличать подлинный диалог от его имитации при работе с лакуной. Для этого существуют четыре наблюдаемых признака. М.М. Ягунова также выделяет несколько критериев продуктивной работы с межъязыковыми лакунами [5, с. 224].

Признак 1: Учитель задаёт открытые вопросы, а не даёт ответы. «Какие чувства у вас возникают, когда иностранец спрашивает «How are you?» и идёт дальше? Почему он так делает с точки зрения его культуры?»
Открытый вопрос не имеет одного правильного ответа. Он провоцирует размышление и использование иностранного языка для выражения гипотез, а не для воспроизведения заученных фраз.

Признак 2: Ученики сравнивают родную и изучаемую культуру без оценочности. Вместо «У англичан правильно так, а у нас неправильно» появляется «В английском речевом этикете фраза «How are you?» — это ритуал приветствия, а в русском «Как дела?» — это реальный запрос о самочувствии. Это разные коммуникативные договорённости». Важно, что это сравнение произносят сами ученики, а не учитель. Учитель только задаёт вопрос, который запускает это сравнение. Н.Д. Гальскова и А.П. Василевич называют этот признак ключевым для формирования межкультурной толерантности у изучающих иностранный язык [8, с. 118].

Признак 3: Ошибка в понимании культурной нормы воспринимается как точка для обсуждения, а не как провал. Ученик сказал на «How are you?»: «I’m ill, and you?». Вместо немедленного исправления («Так не говорят!») учитель иностранного языка спрашивает: «Как вы думаете, что подумает американец, услышав такой ответ? Почему его может это смутить?» Ошибка становится не поводом для снижения оценки, а материалом для анализа культурных ожиданий. Это возможно только в атмосфере психологической безопасности.

Признак 4: Учитель иностранного языка иногда говорит «я тоже не знаю точно, давайте разбираться вместе». Это самое трудное для многих педагогов. Учителя иностранного языка привыкли быть носителями знания о языке и культуре. Но именно эта фраза снимает барьер «учитель — всезнающий контролёр» и запускает совместное исследование. Ученики видят, что взрослый, владеющий иностранным языком, тоже может сомневаться в интерпретации культурного явления, и получают разрешение на собственное сомнение.

Рассмотрев роли учителя и признаки, указывающие на имитацию диалога можно сделать вывод, что разные лакуны требуют разных диалогов. Учитель иностранного языка может выбирать из четырёх форматов, различающихся по составу участников и цели. Эта типология опирается на классификацию учебных диалогов, предложенную в работах по коммуникативной методике [8, с. 120–122; 4, с. 134]. В.В. Сафонова в своём социокультурном подходе обосновывает необходимость использования разных форм диалога при обучении иностранным языкам [10, с. 112].

Формат 1: диалог «текст — ученик» (интерпретация). Ученик встречается с культурным феноменом в аутентичном тексте на иностранном языке (отрывок из фильма без перевода, пост в соцсети носителя, диалог из учебника, письмо сверстника из другой страны) и пытается его истолковать без прямой помощи учителя. Задача учителя — задать вопросы-«линзы»: «Почему этот персонаж сказал именно так, а не иначе? Какое правило речевого этикета за этим стоит? А если перевести эту фразу дословно на русский, какой смысл потеряется?» Этот формат наиболее безопасен для учителя, поскольку он сохраняет за ним контроль над направлением обсуждения.

Формат 2: диалог «ученик — ученик» (сравнение разных пониманий). Два или три ученика дают разные версии одного и того же культурного явления. Например: «Один считает, что американский вопрос «What do you do?» при знакомстве — это про любопытство к собеседнику, другой — что это просто стандартная формула, как у нас «Кем работаешь?»». Учитель не выносит вердикта, кто прав, а просит каждого привести аргумент из просмотренного фильма или прочитанного текста. Этот формат особенно эффективен в классах с высоким уровнем языковой подготовки, но может использоваться и в средних классах на родном языке с последующим выходом на английские формулировки. Н.В. Щеглова отмечает эффективность этого формата в старших классах [6, с. 64].

Формат 3: диалог «ученик — носитель культуры» (реальный или ролевой). Наиболее мощный, но и наиболее ресурсозатратный формат для учителя иностранного языка. Реальный вариант: видеозвонок с носителем языка (возможно, через специальные образовательные платформы), переписка с ровесником за границей. Ролевой вариант: учитель (или сильный ученик) играет роль носителя, который «не понимает» русских культурных норм. Например, «носитель» спрашивает: «Why do you always say «That’s nothing» when I thank you? In my country, we just say «You’re welcome»». Задача ученика — объяснить русскую логику на английском языке. Это одновременно и речевая, и межкультурная практика.

Формат 4: диалог «ученик — учитель» (совместное исследование). Учитель и ученики вместе разбирают лакуну, у которой нет однозначного объяснения в учебнике. Например: «Почему в США принято улыбаться незнакомым людям на улице, а в России — нет? Давайте соберём версии (исторические, климатические, социальные) и проверим их по коротким текстам на английском». Учитель здесь — равноправный участник поиска, а не единственный источник истины. Этот формат требует от учителя высокой рефлексивной культуры и готовности признавать множественность интерпретаций. С.В. Титова подчёркивает, что цифровая трансформация открывает новые возможности для такого диалога [7, с. 62].

Конкретные слова, которые учитель иностранного языка реально говорит на уроке, важнее общих рассуждений о диалоге. Предлагаем набор клише.

Для формата «текст — ученик»:

1. «Посмотри на фразу «I’m sorry, could you repeat?». Почему этот человек извинился, хотя не сделал ничего плохого с точки зрения русского этикета?»
2. «Как бы эта фраза звучала на русском в аналогичной ситуации? Что изменилось бы в смысле?»
3. «Предположи три возможные причины, почему персонаж ответил именно так, а не иначе».

Для формата «ученик — ученик»:

1. «У Маши одна версия, у Димы — другая. Кто приведёт больше доказательств из видео, которое мы смотрели?»
2. «Ты не согласен с соседом по парте? Объясни, почему его вариант кажется тебе менее точным. Только без слов «неправильно», используй «I see it differently»».
3. «А что сказал бы твой ровесник из Лондона по этому поводу? Давайте разыграем короткую сценку».

Для формата «ученик — носитель» (ролевой):

1. (учитель в роли носителя) «In my country, when someone says «Thank you», we say «You’re welcome». Why do you always say «It’s nothing» or «Don’t mention it»? That sounds strange to me.»
2. (учитель как организатор) «Представьте, что ваш американский друг по переписке спросил: «In Russia, when I ask «How are you?», people sometimes tell me the truth. Why?». Что вы ему ответите по-английски?»

Для формата «ученик — учитель» (совместное исследование):

1. «Честно говоря, я сам не до конца понимаю, почему британцы в автобусе часто говорят «Sorry» водителю, когда выходят. Они же никого не толкнули. У меня есть две гипотезы. Какие у вас? Давайте запишем и потом проверим на форумах с носителями».
2. «Вот три лакуны. Одну я объясню сам (потому что там важно быстро запомнить правило для экзамена), две другие разбираем вместе. Какую выберем первой?»

Важно понимать, что эти клише работают только тогда, когда учитель иностранного языка действительно готов принять альтернативную версию от ученика, а не просто ждёт, когда кто-то угадает «правильный» ответ, уже известный учителю. В противном случае диалог превращается в псевдодиалог — риторическую игру с заранее известным результатом.

Также важно понимать, что диалог — не панацея. Граница между объяснением и диалогом не абсолютна. Существуют условия, при которых учитель обязан занять позицию «переводчика» или дать короткую справку без обсуждения. Выделим три группы таких границ.

Граница 1: Лакуны, связанные с базовым выживанием и вежливостью первого контакта. Если лакуна касается правил, нарушение которых может привести к реальному коммуникативному конфликту (например, «Никогда не спрашивай у англичанина «Where are you from?» слишком прямо»), объяснение должно быть быстрым и чётким. Диалог здесь неуместен — он создаёт иллюзию, что можно «обсудить» норму, но на практике у ученика может не быть времени на обсуждение. Учитель говорит: «Запомните это правило как факт. Обсуждение — потом, когда база будет усвоена».

Граница 2: Уровень владения иностранным языком учеников ниже A2. Диалог по-английски требует от учеников умения формулировать гипотезы, сравнивать, возражать на иностранном языке. Если словарного запаса и грамматики не хватает даже на простые высказывания (наподобии «I think it’s strange because in Russia we...»), ученики будут молчать, а диалог станет монологом тех же двух сильных учеников или вообще перейдёт на русский язык. Европейский языковой портфель определяет уровень A2 как минимальный для элементарного общения, но для культурного анализа нужен уровень не ниже B1. В группах ниже A2 сначала необходим краткий объяснительный этап на русском, и только потом — очень ограниченный диалог на английском с заготовленными фразами [6, с. 66].

Граница 3: Экзаменационные ограничения. Если цель конкретного урока или модуля — подготовка к ОГЭ или ЕГЭ, приоритет должен быть отдан объяснению и запоминанию. Диалог занимает время. Это честное ограничение, которое не нужно демонизировать. Однако даже в этом случае учитель может выделить 3–4 минуты на микро-диалог: «А как бы вы объяснили это правило младшему брату своими словами по-английски?» — это не нарушает экзаменационного плана, но оживляет понимание.

Выбор учителем той или иной роли («переводчик», «энциклопедист», «контролёр», «фасилитатор», «соучастник») напрямую определяет качество работы с лакуной. Признаки диалога, описанные выше, позволяют учителю провести самооценку. Однако одних признаков недостаточно. Мы разработали два инструмента, которые помогут перейти от ролей трансляции к ролям диалога. Первый инструмент представляет собой таблицу (табл. 1).

Таблица 1. Роли учителя иностранного языка и их последствия для ученика

Данная таблица не просто перечисляет роли. Она показывает связь между действием учителя и последствием для ученика. Учитель видит не только плюсы своей привычной роли, но и зоны риска. Например, роль «контролёра» даёт дисциплину, но убивает интерес к культуре страны изучаемого языка. Роль «фасилитатора» развивает активность, но требует времени. Таблица помогает учителю осознанно выбирать роль под конкретную лакуну и конкретный класс. Универсальной роли не существует. В.В. Сафонова отмечает, что успешность межкультурного обучения напрямую зависит от способности учителя гибко менять свою позицию [10, с. 112].

Второй инструмент — список из 15 вопросов, которые учитель иностранного языка задаёт вместо прямого объяснения лакуны:

Общее понимание лакуны:

1. «What exactly seems strange to you in this phrase?»
2. «How would this sound in Russian in a similar situation?»
3. «Who, in your opinion, benefits from this cultural difference?»

Речевой этикет (на английском или русском в зависимости от уровня):

1. «Why does a native speaker use this phrase here and not another one?»
2. «What will happen if we translate this literally into Russian?»
3. «What feeling does a native speaker have when they hear our literal translation?»

Отношение ко времени, дистанции, личным вопросам:

1. «What is the difference between British “about 5 minutes” and Russian «минут через пять» in real life?»
2. «Why can an American ask «What do you do?» at the first meeting, but in Russia this is considered too personal?»
3. «How does a Russian feel when an American smiles at a stranger on the street? And how does the American feel when the Russian does not smile back?»

Сравнение родной и изучаемой культуры:

1. «Give an example of a similar gap from another culture you know.»
2. «Where else have we seen that the same word has different meanings depending on the situation?»
3. «Can this cultural rule change in 20 years? Why?»

Исследовательские и рефлексивные:

1. «Where can we check this — in a movie, in a text, in a conversation with a native speaker?»
2. «Which of us (including me, the teacher) will find an example and share it next lesson?»
3. «If you had to explain this cultural difference to your younger brother in English, how would you say it?»

Вопросы заменяют прямое объяснение. Они построены по принципу «от удивления к сравнению, от сравнения к гипотезе, от гипотезы к проверке». Учитель не говорит «запомните». Учитель спрашивает: «Что тебе кажется странным?», «Как бы это звучало по-русски?», «Где мы можем это проверить?». Пятнадцать таких вопросов покрывают основные типы лакун: речевой этикет, отношение ко времени, личную дистанцию, бытовые ритуалы. Вопросы сформулированы на английском языке, но учитель может использовать их на русском в слабых группах. Ключевое условие: учитель действительно ждёт ответа, а не подменяет вопрос подсказкой.

Оба инструмента объединяет одна логика. Учитель перестаёт быть единственным источником готовых ответов. Он становится организатором поиска. Ученик при этом не запоминает правило, а присваивает понимание через собственное усилие. Это и есть совместное конструирование смысла.

Преодоление межкультурной лакуны на уроке иностранного языка не сводится к трансляции информации из учебника. Это конструирование понимания в совместной деятельности. Учитель перестаёт быть единственным переводчиком между культурами. Он организует встречу родной и изучаемой культурных логик. Предложенные инструменты решают одну задачу: обеспечивают переход от объяснения к диалогу. Таблица фиксирует последствия каждой роли учителя. Список вопросов замещает инструктаж совместным размышлением. Основной вывод статьи: прямая речь учителя подавляет мыслительную активность учеников. Точность вопросов и удержание класса в режиме обоснованного сомнения определяют глубину межкультурного навыка. Диалог не отменяет объяснение полностью. Отдельные педагогические ситуации требуют быстрого перевода или краткого пояснения. Речь идёт о базовых ритуалах и экзаменационных требованиях. Однако большинство лакун — речевой этикет, личная дистанция, отношение ко времени — выигрывают от диалога. Смена роли учителя с транслятора на фасилитатора или соучастника не является методическим трендом. Это объективная необходимость. В условиях мгновенного доступа к культурным фактам ценность представляет не готовый ответ, а способность задавать вопросы, сравнивать, сомневаться и находить общий язык с носителем иной культуры. Данной способности нельзя научить объяснением. Ей учит только диалог.

1. Чернышёва Л.А. Явление лакунарности в процессе обучения иностранному языку // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2019. – № 4 (52). – С. 1–7.
2. Матвеева Т.Н. Культурологическая составляющая в практике преподавания русского языка как иностранного // Мир русского слова. – 2018. – № 3. – С. 71–77.
3. Ванюшина Н.А., Дмитриева О.А., Чеснокова И.Д. Методика работы с безэквивалентной лексикой на уроках русского языка как иностранного: лингвокультурологический аспект // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2019. – Т. 12, № 2. – С. 328–332.
4. Семенова Ю.Л. Диалог культур в билингвальном образовании как ресурс формирования коммуникативной компетенции учащихся // Образование и наука. – 2020. – Т. 22, № 5. – С. 112–130.
5. Ягунова М.М. Проблема лингвистической лакунарности: опыт выделения и описания межъязыковых лакун // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2019. – № 6. – С. 221–226.
6. Щеглова Н.В. Диалог культур в обучении иностранным языкам: от теории к практике // Педагогическое образование в России. – 2023. – № 2. – С. 61–68.
7. Титова С.В. Цифровая трансформация языкового образования: новые вызовы и перспективы // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2024. – № 1. – С. 56–68.
Список источников
8. Гальскова Н.Д., Василевич А.П. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – 7-е изд., перераб. – М.: Кнорус, 2021. – 368 с.
9. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений: в 7 т. – Т. 5. – М.: Русские словари, 1996. – С. 159–206.
10. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 2020. – 288 с.