Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Роль педагога в формировании культуры кибербезопасности школьников в цифровой образовательной среде

Маматов Павел Геннадьевич
аспирант кафедры педагогики, Белгородский государственный национальный исследовательский университет», РФ, г. Белгород, Mamatov_P@bsuedu.ru
Твердохлеб Арина Андреевна
студент кафедры английского языка и методики преподавания, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, РФ, г. Белгород, tverdohlebarina@gmail.com

Аннотация: В статье рассматривается роль педагога в формировании культуры кибербезопасности школьников в цифровой образовательной среде. Обосновывается необходимость перехода от узкотехнического понимания кибербезопасности к интегративной психолого-педагогической модели, включающей цифровую гигиену, критическое мышление, эмоциональную саморегуляцию и правовую культуру. На основе анализа современных исследований выявлены риски цифровой социализации подростков и дефициты готовности педагогов. Предложены направления работы педагога. Особое внимание уделено взаимодействию педагога с психологом, родителями и IT-специалистом.
Ключевые слова: персональная кибербезопасность, цифровая образовательная среда, культура кибербезопасности, учитель, цифровая гигиена, медиаграмотность, профилактика.

Mamatov Pavel Gennadyevich
postgraduate student at the Department of Pedagogy, Belgorod State National Research University, Russia, Belgorod
Tverdokhleb Arina Andreevna
student of the Department of English Language and Teaching Methodology, Belgorod State National Research University, Russia, Belgorod

Abstract: The article deals with the teacher’s role in developing schoolchildren’s cybersecurity culture in the digital educational environment. The necessity of transition from a narrow technical understanding of cybersecurity to an integrative psychological and pedagogical model including digital hygiene, critical thinking, emotional self-regulation and legal culture is substantiated. Based on the analysis of current research, the risks of adolescents’ digital socialization and teachers’ readiness deficits are identified. Directions for the teacher’s work have been proposed. Special attention is paid to the teacher’s interaction with a psychologist, parents and IT specialists.
Keywords: personal cybersecurity, digital educational environment, cybersecurity culture, teacher, digital hygiene, media literacy, prevention.

Цифровая среда давно стала частью повседневной жизни школы. Учителя используют образовательные платформы, электронные журналы, мессенджеры и облачные сервисы. Школьники обращаются к цифровым ресурсам не только во время уроков, но и при выполнении домашних заданий, поиске информации, общении со сверстниками. Однако привычность этих инструментов ещё не означает, что дети умеют безопасно ими пользоваться. Напротив, чем активнее школьники взаимодействуют с цифровой средой, тем чаще возникают ситуации, в которых они оказываются уязвимыми перед киберугрозами. Речь идёт не только о мошенничестве, утечках персональных данных или взломе аккаунтов. Не менее серьёзную проблему представляют кибербуллинг, распространение деструктивного контента, манипуляции и различные формы психологического давления в сети. Защитить школьника от подобных угроз исключительно техническими средствами невозможно. Даже надёжные настройки безопасности не помогут, если ребёнок не способен распознать обман, оценить последствия собственных действий или принять обоснованное решение в ситуации цифрового риска. Поэтому на первый план выходит формирование культуры кибербезопасности.

Под культурой кибербезопасности школьника мы понимаем интегративное качество личности, проявляющееся в способности распознавать цифровые угрозы, предупреждать их возникновение и минимизировать возможные негативные последствия. При этом речь не идёт об ограничении цифровой активности. Напротив, школьник должен уметь полноценно использовать возможности цифровой среды для обучения, общения и саморазвития, осознавая связанные с этим риски и принимая ответственность за собственные действия.

Цель статьи – показать, какую роль играет педагог в формировании культуры кибербезопасности школьников и определить основные направления, методы и условия этой работы.

Рассмотрев кибербезопасность школьника как психолого-педагогическую проблему, необходимо сделать вывод, что исследования последних лет фиксируют противоречивость влияния интернет-среды на психическое развитие подростков. С одной стороны, цифровые ресурсы выступают средством решения возрастных задач развития, удовлетворения потребности в общении, признании, информации и поддержке. С другой стороны, они могут провоцировать проблемные переживания, тревожность, эмоциональную неустойчивость и формировать деструктивные модели поведения [1]. В исследовании Л.А. Регуш и соавторов показано, что интернет-среда становится источником проблемных переживаний не для всех подростков: 17,3% имеют низкий уровень проблемной озабоченности, 15,7% – высокий, а у большинства (67%) – средний уровень. При этом подростки используют Интернет как ресурс совладания с проблемами независимо от уровня проблемных переживаний [1].

Насколько эта способность сформирована у современных школьников? Результаты исследований позволяют говорить о существенном противоречии между активным использованием цифровых технологий и готовностью к безопасному поведению в сети. Так, Е.А. Запарова установила, что 67% опрошенных школьников демонстрируют высокую техническую активность, но при этом недостаточно критично оценивают цифровой контент. У 42% отсутствуют сформированные стратегии поведения в ситуациях кибербуллинга, а 58% склонны доверять недостоверной информации [2].

Похожую картину показывают данные «Лаборатории Касперского». Более 60% респондентов в возрасте от 7 до 18 лет сталкивались с различными онлайн-угрозами, в том числе кражей аккаунтов, кибербуллингом и мошенничеством. При этом лишь около трети подростков осознают риски, возникающие при публикации личных фотографий и сведений о своём местоположении [7]. Получается, что школьник может уверенно пользоваться цифровыми сервисами, быстро находить информацию, свободно общаться в социальных сетях, но при этом не замечать угроз, с которыми сталкивается. Владение технологиями само по себе не обеспечивает безопасного поведения. Именно этот разрыв между цифровой активностью и осознанностью действий требует педагогического внимания. Следовательно, формирование культуры кибербезопасности требует целенаправленной педагогической деятельности, включающей когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты. При этом эффективность такой деятельности во многом определяется учётом возрастных особенностей школьников, поскольку именно подростковый возраст является сензитивным периодом для становления идентичности, социального признания и эмоциональной автономии. Цифровая среда становится для подростка пространством самоидентификации, общения и экспериментирования. Вместе с тем возрастные особенности – импульсивность, потребность в признании, страх упустить важное, склонность к риску – повышают уязвимость школьников перед манипулятивным воздействием. Исследования показывают, что активная вовлеченность в киберкоммуникацию может сопровождаться эмоциональной отчужденностью, снижением способности контролировать эмоциональные реакции, трансформацией мыслительных операций и моральных установок [1].

Кроме того, цифровая среда создает эффект «разрыва знания и действия»: школьники могут знать о двухфакторной аутентификации, но не применять ее; понимать опасность перехода по незнакомым ссылкам, но все равно переходить по ним. Е.А. Запарова указывает, что 63% подростков не меняли пароль от социальных сетей в течение последнего года, 41% переходят по ссылкам от незнакомцев, 27% когда-либо отправляли незнакомым людям свои фотографии или личную информацию [2]. Это означает, что педагогическая работа должна быть направлена не только на информирование, но и на формирование устойчивых поведенческих навыков и эмоциональной саморегуляции.

Перечисленные факты указывают на растущую потребность в педагоге, способном обеспечить системную профилактическую работу и сформировать у школьников устойчивые навыки безопасного поведения в цифровой среде. Именно поэтому педагог в цифровой образовательной среде выступает не только транслятором знаний, но и координатором безопасного информационного пространства, консультантом, фасилитатором и субъектом профилактики [3]. Его роль определяется несколькими функциями.

Во-первых, диагностическая функция. Педагог должен уметь выявлять признаки цифровых рисков: изменения в поведении ученика, признаки кибербуллинга, эмоционального выгорания от гиперкоммуникации, зависимости от смартфона, вовлеченности в деструктивные сообщества. Для этого необходимы не только наблюдение, но и достоверные инструменты диагностики, например анонимные опросы, анализ тональности общения в учебных чатах (с соблюдением этических норм), карты наблюдения [4].

Во-вторых, когнитивная функция. Педагог формирует у школьников систему знаний о цифровых угрозах, механизмах манипуляции, правовых нормах и алгоритмах безопасного поведения. Важно не ограничиваться перечислением правил, а объяснять психологические механизмы, лежащие в основе киберугроз: социальную инженерию, эмоциональное воздействие, эффект «третьего лица», информационные пузыри. По данным Е.А. Запаровой, наиболее знакомой угрозой для школьников является компьютерный вирус (89% могут дать верное определение), а наименее – социальная инженерия (33% путают ее с фишингом или не знают) [2]. Следовательно, необходимо усилить работу именно с социально-психологическими аспектами кибербезопасности.

Другая функция педагога – деятельностная. Знание правил ещё не гарантирует, что ребёнок воспользуется ими в нужный момент. В реальной ситуации решение нередко приходится принимать быстро, под влиянием эмоций, давления со стороны сверстников или обманчивого ощущения безопасности. Поэтому школьникам необходим опыт действий в условиях, приближённых к реальным цифровым угрозам. Педагог может организовать практико-ориентированную деятельность, в ходе которой школьники осваивают безопасные модели поведения.  Это могут быть кейс-стади, ролевые игры, симуляторы фишинга, тренинги ассертивного ответа, проектные задания. Пример такой работы – модель поэтапного формирования культуры кибербезопасности Е.А. Запаровой, включающая диагностический, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный этапы [2]. Она позволяет перейти от информирования к устойчивым навыкам.

В-четвертых, рефлексивно-оценочная функция. Педагог помогает школьнику осознать собственные цифровые привычки, эмоциональные реакции и зоны уязвимости. Важным инструментом здесь является «карта цифровой уязвимости», на которой ученик фиксирует ситуации, снижающие самоконтроль [2]. Рефлексивные дискуссии, эссе, проекты позволяют перевести внешние нормы безопасности во внутренние ценности.

Кроме того, педагог выполняет посредническую функцию во взаимодействии с родителями, психологом, администрацией и IT-специалистами.Как отмечает В.В. Мантуленко, существующие подходы к профилактике часто носят фрагментарный характер и сводятся к разовым мероприятиям или техническим ограничениям. Преодоление этого требует целостной модели, интегрирующей усилия всех субъектов образовательного процесса [4].

С точки зрения направлений и методов педагогической работы, формирование культуры кибербезопасности школьников может осуществляться по нескольким взаимосвязанным направлениям.

1. Цифровая гигиена. Обучение школьников безопасному обращению с персональными данными, настройке приватности, созданию надежных паролей, использованию двухфакторной аутентификации, распознаванию фишинговых сайтов и сообщений [2]. Практикумы и симуляторы позволяют отработать эти навыки в безопасной среде.
2. Критическое мышление и медиаграмотность. Развитие умений верифицировать информацию, анализировать источник, проверять домен и автора, сопоставлять данные из разных источников, распознавать манипулятивные техники и фейки. Исследования показывают, что более 80% старшеклассников не способны надежно дифференцировать рекламный и новостной контент, а 60% склонны доверять изображениям в социальных сетях без верификации источника [4]. Поэтому работа с кейсами, фактчекинг, анализ медиатекстов становятся обязательными элементами.
3. Эмоционально-ценностное развитие. Формирование ответственного отношения к цифровым данным, развитие эмпатии, навыков эмоциональной саморегуляции при провокациях, осознание последствий цифрового следа для репутации и будущей карьеры. Ролевые игры, рефлексивные круги, дискуссии помогают школьникам прожить сложные ситуации и выработать внутренние ориентиры [7].
4. Правовая культура. Ознакомление с нормативными актами, регулирующими информационную безопасность, защиту персональных данных, противодействие экстремизму и кибербуллингу [3]. Важно не просто знать законы, но и понимать ответственность за их нарушение, а также уметь защищать свои права [7].
5. Социально-проектная деятельность. Создание школьных «кибердружин», просветительских проектов, видеороликов, памяток, мемов, квизов. Такая деятельность превращает школьников из пассивных объектов защиты в активных агентов безопасной цифровой среды [4]. Это способствует формированию просоциальных норм и ответственности.

Среди методов наиболее эффективными являются: кейс-стади, ролевые игры, тренинги, деловые игры, проектная деятельность, рефлексивные дискуссии, работа с симуляторами, облачные сервисы и интерактивные задания. Важно, чтобы эти методы использовались системно, а не эпизодически, и были интегрированы в урочную и внеурочную деятельность [7].

Вместе с тем сами по себе методы и направления не гарантируют результата, поскольку эффективность формирования культуры кибербезопасности зависит от ряда условий, без соблюдения которых даже продуманная система занятий остаётся лишь набором отдельных мероприятий.

Во-первых, необходима готовность самого педагога. В.В. Мантуленко отмечает дефицит готовности педагогических кадров к системной профилактической работе, низкий уровень знаний в области цифровых угроз, отсутствие уверенности в процедурах вмешательства и смещение ответственности на других акторов [4]. Поэтому важны программы повышения квалификации, направленные на развитие медиакомпетентности, киберпсихологии и навыков профилактической работы.

Во-вторых, требуется междисциплинарный подход. Кибербезопасность личности должна рассматриваться не только на уроках информатики, но и в рамках обществознания, ОБЖ, литературы, классных часов. Интеграция позволяет обсуждать цифровые права, виртуальную идентичность, авторское право, этику общения в сети [7].

В-третьих, необходимо партнерство с родителями. Родители должны знать о цифровых рисках, уметь настраивать родительский контроль, распознавать сигналы дистресса у ребенка после онлайн-активности, поддерживать доверительные отношения. Отдельный трек для родителей – лекции, практикумы, консультации – повышает эффективность профилактики [4].

В-четвертых, важна этическая ориентированность. Профилактика не должна строиться на запретах и тотальном контроле, ведь ее ядром является воспитание цифрового гражданства, основанного на уважении, эмпатии и критическом мышлении. Только в этом случае школьник принимает безопасное поведение как внутреннюю ценность, а не как внешнее ограничение.

Эффективность предложенных мер подтверждается экспериментальными данными. В исследовании Е. А. Запаровой в экспериментальной группе, где модель реализовывалась в полном объёме, средний прирост интегрального показателя кибербезопасности составил 42,3 балла (p < 0,001), а 73 % школьников действовали верно в смоделированных стрессовых ситуациях, тогда как в контрольной группе – лишь 19 % [2].

Е.А. Запарова в своем исследовании показывает, что целенаправленная педагогическая работа способна существенно изменить поведение школьников. В экспериментальной группе, где модель была реализована в полном объёме, средний прирост интегрального показателя кибербезопасности составил 42,3 балла (p < 0,001). При выполнении заданий, моделирующих стрессовые ситуации, 73% участников экспериментальной группы выбирали правильные действия. В контрольной группе этот показатель составил лишь 19% [2].

Особенно показательно последнее различие. Оно позволяет оценивать результаты педагогической работы не только по тому, насколько хорошо школьники запомнили информацию о киберугрозах, но и по их способности действовать в потенциально опасных обстоятельствах. Для формирования культуры кибербезопасности это принципиально: конечный результат определяется не количеством усвоенных правил, а тем, становятся ли они основой осознанного поведения.

 Таким образом, формирование культуры кибербезопасности школьников является актуальной задачей современной школы. Цифровая образовательная среда предоставляет новые возможности для обучения и развития, но одновременно с этим создает риски для психологического благополучия, приватности и социальной безопасности. Ключевым субъектом профилактики этих рисков становится педагог. Всё это заставляет по-новому рассматривать роль педагога в цифровой образовательной среде. Он не может полностью исключить киберугрозы из жизни школьников, да и сама такая задача едва ли осуществима. Однако педагог способен создать условия, в которых дети научатся замечать риски, критически оценивать информацию, контролировать собственные реакции и принимать более обоснованные решения. Такая деятельность не ограничивается отдельными профилактическими беседами или занятиями по цифровой грамотности. Она предполагает диагностику знаний и поведенческих установок школьников, развитие критического мышления и эмоциональной саморегуляции, формирование правовой культуры, а главное – включение обучающихся в практическую деятельность, позволяющую освоить безопасные способы взаимодействия с цифровой средой. Как отмечают О. Д. Зайцева, С. Н. Степенко, В. И. Судакова и О. А. Чехова: «Учитель, вооруженный методическими знаниями и педагогической рефлексией, способен превратить цифровую среду из источника рисков в пространство развития, творчества и ответственного гражданства» [5, с. 77]. Эффективная работа требует системного, междисциплинарного и коллаборативного подхода с участием педагогов, психологов, родителей, IT-специалистов и самих школьников. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются разработка диагностического инструментария для оценки цифрового благополучия образовательной среды, а также изучение долгосрочных эффектов профилактических моделей на психологический климат и цифровую устойчивость обучающихся.

Представляется, что дальнейшие исследования должны быть направлены и на изучение долгосрочных результатов профилактических моделей, их влияния на психологический климат образовательной организации и устойчивость безопасных поведенческих практик. В конечном счёте задача педагога заключается не в том, чтобы научить школьника избегать интернета или опасаться любого незнакомого действия. Гораздо важнее сформировать способность самостоятельно ориентироваться в цифровой среде, понимать последствия собственного выбора и сохранять безопасность без отказа от возможностей, которые эта среда предоставляет.

1. Регуш Л. А., Алексеева Е. В., Веретина О. Р. и др. Интернет-среда как источник психологических проблем и ресурс для совладания с ними у подростков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2024. № 212. С. 146–160. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/internet-sreda-kak-istochnik-psihologicheskih-problem-i-resurs-dlya-sovladaniya-s-nimi-u-podrostkov (дата обращения: 17.10.2026).
2. Запарова Е.А. Формирование компетенций кибербезопасности у школьников // Педагогическая перспектива. 2026. № 2(22). С. 85–93.
[Электронный ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.55523/27822559_2026_2(22)_85 (дата обращения: 18.10.2026)
3. Николаева А. А., Савченко И. А., Зиновьева Н. А. Роль учителя в обеспечении информационной безопасности современных школьников // Вестник Московского государственного психолого-педагогического университета. 2018. № 1 (22). С. 27–32. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-uchitelya-v-obespechenii-informatsionnoy-bezopasnosti-sovremennyh-shkolnikov (дата обращения: 19.10.2026).
4. Мантуленко В. В. Кибербезопасность обучающихся в цифровой образовательной среде: психолого-педагогические аспекты профилактики // Russian Journal of Education and Psychology. 2026. Т. 17, № 1-1. С. 215–236. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/kiberbezopasnost-obuchayuschihsya-v-tsifrovoy-obrazovatelnoy-srede-psihologo-pedagogicheskie-aspekty-profilaktiki (дата обращения: 19.10.2026).
5. Зайцева О.Д., Степенко С.Н., Судакова В.И., Чехова О.А. Цифровые навыки школьников: содержание, развитие и педагогическое сопровождение // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2026. № 03 (116). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/tsifrovye-navyki-shkolnikov-soderzhanie-razvitie-i-pedagogicheskoe-soprovozhdenie.html (Дата обращения: 21.10.2026).
Список источников
6. Лаборатория Касперского. (2023). Взрослые и дети в интернете: аналитический отчёт 2023 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://kids.kaspersky.ru/ article/vzroslye_i_deti_v_internete_analiticheskiy_otchet_2023 (дата обращения: 12.01.2026)
7. Гафарова Е. А., Диденко Г. А., Шварцкоп О. Н. Педагогическое взаимодействие в современной информационно-образовательной среде: кибербезопасность личности: учебное пособие. Челябинск: Библиотека А. Миллера, 2024. 152 с.