Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №12 (101) Декабрь 2024

Результаты обсуждения образа учителя в «Уроках французского» в профильных психолого-педагогических классах

Дроздова Элиана Ринатовна
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ,г. Комсомольск-на-Амуре
Авдеенко Иван Анатольевич
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре

Аннотация: В статье анализируются результаты проблемного обсуждения рассказа В. Распутина «Уроки французского» в профильных психолого-педагогических классах с целью формирования у учащихся положительного образа учителя и мотивации к приобретению педагогической профессии. Исходя из того, что образ учителя является динамичным и модифицируется под влиянием различных факторов, авторы ставят перед собой целью обнаружить трансформацию образа учителя по окончании внеклассного мероприятия, посвященного обсуждению образа учителя в проблемном ключе в формате открытого, не заданного рамками учебной программы разговора с будущими учителями. Для достижения цели было разработано внеклассное мероприятие, в начале и в конце которого производилась диагностика представлений об учителе с использованием психолингвистического инструментария. В результате исследования сделан вывод о положительном влиянии такой формы воспитательной работы на образ учителя.
Ключевые слова: Образ учителя, профориентация, профильные классы психолого-педагогический направленности, эксперимент.

Drozdova Eliana Rinatovna
Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur
Avdeenko Ivan Anatolyevich
Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur

Abstract: The article analyzes the results of a problematic discussion of V. Rasputin's short story "French Lessons" in specialized psychological and pedagogical classes in order to form a positive image of a teacher and motivation for students to acquire a teaching profession. Based on the fact that the image of the teacher is dynamic and is modified under the influence of various factors, the authors aim to detect the transformation of the image of the teacher at the end of an extracurricular event dedicated to discussing the image of the teacher in a problematic way in the format of an open conversation with future teachers, not set by the framework of the curriculum. To achieve this goal, an extracurricular activity was developed, at the beginning and at the end of which the diagnosis of ideas about the teacher was carried out using psycholinguistic tools. As a result of the study, it was concluded that this form of educational work has a positive effect on the image of the teacher.
Keywords: Teacher's image, career guidance, specialized classes of psychological and pedagogical orientation, experiment.

Исследование выполнено в рамках реализации государственного задания на проведение прикладного научного исследования по теме «Разработка и реализация учебно-методического комплекса по формированию положительного образа педагога в сознании учащихся психолого-педагогических классов» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «АмГПГУ» № 073-03-2024-045/1 от 03 мая 2024 г.).

Образ учителя не является раз и навсегда фиксированным. Он меняется и в истории человечества [1] и в рамках школьной жизни ребенка [2]. Вместе с тем, характеристики образа учителя играют важную роль в процессе профессионального самоопределения и формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии [3]. На формирование положительного образа учителя оказывают влияние как реальные, конкретные педагоги, опыт взаимодействия с которыми приобретает каждый человек [4], так и образы учителей в литературе и кинематографе [5], а также СМИ и соцсетях.

С современном мире формирование положительного образа учителя сопряжено с множеством проблем [6; 7]. Часть этих проблем призваны решить психолого-педагогические классы [8]. В частности, становится возможной организация специальной работы с учениками профильных психолого-педагогических классов, направленной на формирование ценностной составляющей педагогической профессии [10].

В ходе поиска возможных путей организации такой работы нами было выдвинуто предположение о том, что обсуждение художественного произведения, центральным для которого является образ учителя, в рамках внеклассной внеучебной деятельности учащихся психолого-педагогических классов позволяет продуктивно влиять на формирование положительного образа учителя в представлениях учеников таких классов.

В рамках государственного задания № 073-03-2023-031/5 от «9» ноября 2023 г. по теме «Разработка и реализация учебно-методического комплекса по формированию положительного образа педагога в сознании учащихся психолого-педагогических классов» К. Н. Тендит предложил провести классный час на тему «Нравственный выбор учителя: повторяя "Уроки французского"» (по рассказу В. Распутина «Уроки французского»). В ходе классного часа планировалось обсудить следующие вопросы:

"В чем разница между педагогической этикой, общественной моралью и нравственностью личности?

Какой образ педагога автор рисует нам в начале истории?

В чем заключался нравственный выбор Лидии Михайловны?

Почему она сделала свой выбор в пользу игры с ребенком на деньги?

Что плохого в поступке учителя?

Осознавала ли Лидия Михайловна неэтичность своего поведения?

Как она могла еще поступить в данной ситуации?

В чем заключался нравственный выбор педагога?

Как поступили бы вы, оказавшись на ее месте?

Почему автору рассказа стыдно?

Зачем В. Распутин пишет свой рассказ?

Почему данный рассказ вызвал и вызывает до сих пор волну споров в педагогической общественности?

В чем заключается «философская вечность» произведения?" [10, c. 9-10].

«Уроки французского» Валентина Распутина изучаются в 6 классе (программа В. Я. Коровиной, В. П. Журавлёва). Здесь рассматриваются следующие аспекты произведения. Отражение в повести трудностей военного времени. Жажда знаний, нравственная стойкость, чувство собственного достоинства, свойственные юному герою. Душевная щедрость учительницы, её роль в жизни мальчика. Нравственная проблематика произведения. По программе Г. С. Меркина произведение изучается в 8 классе. Здесь рассматриваются творческая история рассказа, центральный конфликт и основные образы повествования.

Рассказ очень часто приводится в итоговом сочинении, что позволяет говорить о том, что учащиеся 10 класса с произведением знакомы, однако изучения произведения в пределах школьной программы, на уроках литературы недостаточно для того, чтобы ученик спроецировал образ Лидии Михайловны на образ учителя в целом и произвёл профессиональную самоидентификацию. Формат внеклассного занятия «по следам прочитанного ранее» позволяет организовать непринуждённый, открытый диалог, что в свою очередь может способствовать более глубокому личному переживанию описываемых событий.

Для определения эффективности занятия было проведено исследование, построенное на методике продуцирования связанного высказывания, в котором задана позиция подлежащего (слово «учитель»), и предложены незамещенные, но графически обозначенные позиции

1) определения при подлежащем,

2) сказуемого,

3) обстоятельства при сказуемом,

4) дополнения при сказуемом,

5) определения при дополнении.

Учащимся предлагалось заполнить словами графическую схему предложения в начале занятия (сторона А) и в его конце (сторона Б).

Цель — обнаружить трансформацию образа учителя по окончании внеклассного мероприятия путем анализа количественных и качественных изменений слов, включенных учениками в предложенную схему высказывания. Такая схема актуализирует представления о непосредственных характеристиках учителя (определение при подлежащем), его типовых, имеющих специфические признаки (обстоятельство) действиях (сказуемое) с определенными объектами (дополнение), имеющих свои признаки (определение при дополнении). Валидность исследования обеспечивается тем, что замещенной в предложенной схеме является только позиция подлежащего (учитель). Это предполагает, что смысловым центром ассоциаций будет именно учитель, а не ученик, школа, обучение и т. д. Анонимность исследования и обработка результатов специалистами, не имеющими влияния на респондентов, обеспечили надежность исследования.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что 1) ассоциативное поле, фиксируемое в соответствующих синтаксическим позициям областях, в результате проведения исследования будет модифицироваться, что приведёт к несовпадению слов, их замещающих, в начале и в конце мероприятия; 2) модификация произойдёт в направлении усиления положительной оценочности и расширения за пределы стереотипов (такое «оживление» образа учителя может считаться положительным результатом проделанной работы).

Полученный экспериментальный материал был подвергнут качественно-количественному анализу в аспектах семантики и грамматики, в ходе которого производилось сопоставление реакций в начале и в конце занятия у каждого испытуемого, а также в их совокупности, производились их категоризация на основе интегральных и дифференциальных компонентов значения.

В эксперименте участвовали 20 студентов факультета СПО ФГБОУ ВО «АмГПГУ», соответствующие 10 профильному психолого-педагогическому классу, и 39 учащихся 10 классов профильных психолого-педагогических классов школ страны.

Качественный анализ результатов эксперимента показал незначительное снижение количества реакций по окончании внеклассного мероприятия, что объясняется усталостью учеников и тем, что некоторые ушли до окончания мероприятия. Чаще всего остались незаполненными позиции обстоятельства при сказуемом и определения при дополнении.

Позицию определения при подлежащем «учитель» в начале внеклассного мероприятия (сторона А) в основном занимали притяжательное местоимение наш (12%) и прилагательное добрый (12%), на втором месте — прилагательное любимый (8%), на третьем месте (по 5%) — прилагательные хороший, умный, старый, новый, злой, дорогой. По окончании мероприятия (сторона Б) чаще всего позицию определения занимало прилагательное хороший (9%), притяжательное местоимение наш сместилось на вторую позицию (7%), на третьем месте (по 5%) прилагательные строгий, любимый, местоимение любой, причастие понимающий. Очевидна генерализация представления об учителе, расширение его с учителя, непосредственно работающего с детьми, на всех учителей. Об этом же говорит увеличение количества прилагательного любой.

После проведения занятия неповторяющиеся реакции становятся более разнообразными, что говорит о качественном изменении образа учителя. Так, в начале внеклассного мероприятия неповторяющиеся реакции составляли 34% всех реакций, в конце мероприятия — 46%. В начале внеклассного мероприятия большее количество одиночных реакций наблюдалось в группе прилагательных, называющих качества и свойства учителя, проявляющиеся в отношениях «человек — человек» (17%): уважаемый, опытный, мудрый, строгий, грозный, неприветливый; из них 4 реакции — оценочные: плохой, обычный, милый, классный. На втором месте — реакции, называющие черты характера (веселый, терпеливый), связанные с возрастом и временным изменением статуса (молодой, будущий), а также местоимения (другой, любой). Отмечено одно притяжательное прилагательное — папин.

В конце внеклассного мероприятия большее количество реакций также наблюдается в группе прилагательных, называющих качества и свойства учителя, проявляющиеся в отношениях «человек — человек» (22%): грозный, грубый, заботливый, начитанный, ответственный. При этом количество оценочных реакций в этой группе увеличилось: достойный, дорогой, компетентный, красивый, лучший, милый, настоящий. Увеличилась группа реакций, описывающих черты характера (11%): добродушный, любопытный, отважный, смелый, тихий, трудолюбивый. На возраст указывают 6% реакций: молодой, престарелый, юный. Единичная реакция французский связана с темой мероприятия.

Если подлежащее в предложении определяет объект высказывания, то сказуемое сообщает некую новую информацию об объекте высказывания, поэтому нередко подлежащее в предложении может быть опущено или заменено местоимением. Кроме того, что сказуемое является смысловым центром предложения, оно описывает обозначаемое действие по отношению к реальности и ко времени.

В начале внеклассного мероприятия и по его завершении грамматические показатели слов, занимающих позицию сказуемого, изменились неравномерно: большинство учащихся выбирали глаголы совершенного вида в форме прошедшего времени в начале внеклассного мероприятия и в его конце (40% / 42%, соответственно); несколько уменьшилось количество глаголов несовершенного вида в форме прошедшего времени (14% / 9%). Наибольшие изменения произошли в выборе глаголов несовершенного вида в форме настоящего времени, их количество явно снизилось (41% / 30%, соответственно), и глаголов совершенного вида в форме будущего времени, количество которых увеличилось (5% / 11%, соответственно). Кроме того, по завершении внеклассного мероприятия в качестве слов-реакций появились слова с модальным значением (может, должен) — 8%. Такое предпочтение в выборе глаголов можно объяснить тем, что в основе построения высказываний лежит полученный в прошлом результативный опыт. В целом снижение количества глаголов несовершенного вида говорит о том, что в сознании учащихся результативность деятельность учителя, отнесенная к прошлому и будущему, стала более значимой, чем процесс. Можно отметить также некоторое смещение действий учителя в будущее, причем все они, за одним исключением, глаголы совершенного вида: поможет (4 употребления), не бросит, будет защищать. Глагол поможет по завершении внеклассного мероприятия стал наиболее частотным (7,5% реакций). На начало мероприятия наиболее частотным глаголом был глагол объясняет (10,7%).

Если рассматривать лексико-семантические группы глаголов, то можно отметить, что на начало мероприятия и по его завершении количество глаголов группы «говорение» практически не изменилось — 30% / 34% всех реакций. На втором месте глаголы передвижения, перемещения, их количество сократилось (27% / 19%). Количество реакций, представляющих разные семантические группы и представленных в том числе неповторяющимися словами по окончании внеклассного мероприятия, незначительно увеличилось — 43% / 49%.

Интересно, что на начало мероприятия встречались глаголы с отрицательной оценочностью: негодовал, кричал, ругается, опоздал, занизил оценку, заболел, не позволит, по завершении мероприятия исчезли глаголы отрицательной оценочностью. Из всех таких глаголов осталось только слово опоздал. Единичный глагол не позволит исчез, вместо него появились два употребления глагола разрешил. Кроме того, появились глаголы защищает, будет защищать, должен помогать, не бросит. Глагол поможет из единичного стал повторяющимся (4 реакции).

Таким образом, соотношение реакций испытуемых в начале и в конце занятия показывает смещение характеристик образа учителя в сторону положительной оценочности. Учитель из того, кто объясняет, становится защитником и помощником, в его образе появляется категория «должен».

Позиция – обстоятельства при сказуемом чаще всего была заполнена наречиями — 80% / 91%. Наиболее частотной реакцией, описывающей обстоятельства действия, на начало занятия была реакция сегодня (11%), реакция всегда была представлена в 5% случаев, по завершении количество реакций всегда выросло (12%), а реакций сегодня уменьшилось (6%). Действия учителя не только стали распространяться на будущее (как показал анализ глаголов), но и стали постоянными, обычными. Кроме того, исчезли реакции вчера и завтра, которые встречались в начале внеклассного мероприятия, что также свидетельствует о том, что действия учителя становятся вневременными. Оценочная недифференцированная реакция хорошо (7%) становится неповторяющейся; из реакций, описывающих скорость действий (медленно (5%) и быстро (4%)), остается только реакция быстро (6%); реакции, описывающие интенсивность действия сильно (5%) и громко (4%) исчезают; увеличивается число наречий, характеризующих отношение к действиям (8,5% в начале: частно, спокойно, внимательно, весело, вдумчиво; 18,5 % в конце: умело, отважно, нежно, добродушно, мастерски, воодушевленно и т.д.).

Такое изменение качественного состава слов, занимающих позицию обстоятельства при сказуемом, говорит об создании более сложного образа учителя в сознании учащихся.

При удалении от грамматического центра предложенной схемы высказывания результаты менее показательны. Так, позицию второстепенного члена (дополнения) при сказуемом на начало мероприятия и по его завершении преимущественно замещали слова, которые относятся к тематической группе «Школа»: 74% реакций в начале мероприятия, 68% — по его завершении. Наиболее частотными реакциями в начале мероприятия были слова урок (11%), работа (7%), класс (7%), дети (7%), ученики (5%), стул (5%), стол (4%), группа (4%), одноклассники (4%); в конце мероприятия — ситуация (10%), класс (10%), работа (8%), дети (8%), ученик (4%), школа (4%), тема (4%), одноклассники (4%). Здесь можно отметить смещение реакций в сторону процессуальности (основная реакция на начало занятия урок меняется на реакцию ситуация, появляется ассоциация с компонентом содержания тема).

При анализе определений, зависящих от дополнения, удалось выявить только одну закономерность. В начале мероприятия и по его завершении наиболее частотными и повторяющимися словами, занимающими позицию определения, были местоимения: 25% реакций и 31%, соответственно. Большинство местоимений, употребленных в начале мероприятия, являются притяжательными: свой (11%), наш (7%), мой (1%). Также были использованы определительное местоимение другой (4%) и указательное местоимение этот (2%). По завершении мероприятия притяжательные местоимения занимают первое место: наш (11%), свой (7%), ваш (2%). Также были употреблены определительные местоимения любой (7%), весь (2%) и указательное м6естоимение этот (2%). Это свидетельствует о том, что объекты действия и его обстоятельства воспринимаются учащимися как те, которые связаны с учителем отношениями принадлежности к группе.

В результате обработки материалов, полученных в ходе исследования, установлено, что при замещении одинаковых синтаксических позиций словами в начале и в конце занятия, посвященного рассмотрению образа учителя в проблемном ключе, реакции модифицируются. При этом выявляется три основных закономерности: 1) реакции в конце занятия смещаются в сторону положительной оценочности, сокращается число реакций, имеющих отрицательную оценку; 2) увеличивается число неповторяющихся реакций, растёт их разнообразие, что прямо указывает на то, что проблемное обсуждение образа учителя на материале литературного произведения выводит учащихся за пределы стереотипов, выражаемых ограниченным набором слов; 3) увеличивается число реакций, в которых образ учителя выходит за пределы функциональности профессии, включает его в более широкий спектр общих для учителя и ученика взаимодействий. В целом такие результаты указывают на эффективность обсуждения образов учителя в литературных произведениях по проблемным вопросам с целью формирования положительного образа учителя в представлениях учеников профильных психолого-педагогических классов.

1. Прус Н.А. Динамика развития образа педагога в течение веков // Молодий вчений. 2016. № 2(29). С. 333–337.
2. Каткова Е.Н. Динамика представлений школьников об идеальном и реальном образе современного учителя // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Т. 12, № 10-1. С. 200–213. DOI: 10.34670/AR.2023.72.21.021.
3. Берёзкина О.И. Оценка готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2023. № 10. С. 152–165. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11101.
4. Илалтдинова Е.Ю., Оладышкина А.А. "Это лучший педагог во всем мире!": влияние школьного учителя на профессиональное самоопределение будущих учителей // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, № 3(32). С. 3. DOI: 10.26795/2307-1281-2020-8-3-3.
5. Кириллова А.С., Тимакова А.Ю. Образ учителя в кинематографе и художественной литературе // Молодёжь и наука: актуальные проблемы педагогики и психологии. 2018. № 3. С. 53–60.
6. Касьянова Т.И., Мальцев А.В., Шкурин Д.В. Профессиональное самоопределение старшеклассников как общественная проблема // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 7. С. 168–187. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-7-168-187.
7. Чаптыкова О.Ю. Профессиональное самоопределение будущего учителя // Вестник педагогических наук. 2021. №7. С. 174–178.
8. Фетисов А.С. Психолого-педагогические классы как элемент системы непрерывного профессионально-педагогического образования // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 12. С. 89–95. DOI: 10.24412/2712-827X-2022-12-89-95.
9. Кремень С.А., Кремень Ф.М. Ценностные основания выбора педагогической профессии // Вестник Московского университета. Серия 20 : Педагогическое образование. 2023. Т. 21, № 4. С. 77–93. DOI: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-4-77-93.
10. Тендит К.Н. Образ педагога в литературе: методические рекомендации по использованию литературных произведений, влияющих на формирование привлекательного образа педагога, при работе с учащимися психолого-педагогических классов. Комсомольск-на-Амуре: Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, 2023. 24 с. URL: https://www.amgpgu.ru/upload/iblock/c0a/tendit_k_n_obraz_pedagoga_v_literature_metodicheskie_rekomendatsii.pdf (дата обращения 07.08.24).