Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №08 (121) Август 2026

Результаты диагностического исследования фонематических процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Ковригина Лариса Валентиновна
канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии и детской речи Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, larisa_kovrigina@mail.ru
Першина Анастасия Владимировна
магистрант Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, nastyapershina22@mail.ru

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена тем, что недостаточная сформированность фонематических процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи затрудняет овладение звуковым анализом, чтением и письмом. Цель исследования - определить уровень сформированности фонематических процессов и выявить структуру типичных ошибок у детей 7-9 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Методы: диагностическое обследование 10 младших школьников по методике Л. В. Ковригиной, включающей восемь заданий, объединённых в три блока: слуховое внимание и слуховое восприятие, фонематический слух, операции фонематического восприятия; количественный и качественный анализ результатов. Результаты: индивидуальные показатели составили от 2 до 16 баллов из 24 возможных; высокий уровень не выявлен, средний уровень установлен у 6 детей (60 %), низкий - у 4 детей (40 %). Наиболее выраженные трудности связаны с различением акустически и артикуляционно близких фонем, определением наличия и позиции звука в слове, а также установлением последовательности звуков. Выводы: у всех обследованных детей выявлена недостаточная сформированность фонематических процессов различной степени выраженности. Полученные данные обосновывают необходимость дифференцированной коррекционно-логопедической работы, выстроенной от развития слухового внимания и восприятия к формированию фонематического слуха, анализа и синтеза.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, младшие школьники, фонематические процессы, фонематический слух, фонематическое восприятие, диагностическое исследование.

Kovrigina Larisa Valentinovna
PhD in Education, Associate Professor, Head of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russian Federation
Pershina Anastasia Vladimirovna
Master's Student, Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russian Federation

Abstract: The relevance of the study is determined by the fact that insufficient development of phonemic processes in primary school children with general speech underdevelopment impedes the acquisition of sound analysis, reading, and writing skills. The study aimed to determine the level of phonemic-process development and identify the structure of typical errors in children aged 7-9 years with Level III general speech underdevelopment. Methods included a diagnostic assessment of 10 primary school children using L. V. Kovrigina’s procedure comprising eight tasks grouped into three domains: auditory attention and auditory perception, phonemic hearing, and phonemic perception operations; quantitative and qualitative analysis was applied. The individual scores ranged from 2 to 16 out of 24. No participant demonstrated a high level; 6 children (60%) showed a medium level and 4 children (40%) showed a low level. The most pronounced difficulties involved differentiating acoustically and articulatorily similar phonemes, identifying the presence and position of a sound in a word, and establishing the sound sequence. The findings indicate insufficient development of phonemic processes of varying severity in all participants and substantiate differentiated speech-therapy intervention progressing from auditory attention and perception to phonemic hearing, analysis, and synthesis.
Keywords: general speech underdevelopment, primary school children, phonemic processes, phonemic hearing, phonemic perception, diagnostic study.

Введение. В концепции Р. Е. Левиной общее недоразвитие речи определяется как системное речевое нарушение, при котором при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте недостаточно сформированы фонетико-фонематический, лексический и грамматический компоненты речевой системы [1]. В структуре данного нарушения особое место занимают фонематические процессы, обеспечивающие распознавание, различение и осознанный анализ звукового состава слова. Их недостаточная сформированность затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом, чтением и письмом, что учитывается в учебно-методических материалах по обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [7].

Нарушения фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи и их проявления описаны О. В. Аржановой и Е. Ю. Медведевой [2]. Компонентный состав фонематического восприятия рассматривается А. П. Амельянчик и Н. С. Бабиевой [4], а комплексный характер его коррекции представлен в работе Е. В. Жулиной, М. В. Архиповой и Ю. А. Коноваловой [5]. С учётом этих подходов в настоящем исследовании фонематические процессы рассматриваются как многоуровневая система, включающая слуховое внимание и восприятие, фонематический слух, фонематические представления, а также операции выделения, локализации, последовательного анализа и синтеза звуков.

Неоднородность проявлений определяет необходимость дифференцированной диагностики и индивидуализации коррекционной работы, что отражено в исследованиях В. А. Антохиной и О. С. Афонасовой [3] и Л. Н. Данько [6]. При одинаковом логопедическом заключении один ребёнок преимущественно затрудняется в различении близких по звучанию фонем, другой - в определении позиции звука, третий - в удержании и воспроизведении звуковой последовательности. Поэтому результат обследования должен отражать не только общий уровень, но и профиль ошибок, определяющий выбор содержания коррекционно-логопедической помощи.

Научная новизна представленного исследования состоит в описании количественного распределения и качественной структуры нарушений фонематических процессов у младших школьников 7-9 лет с общим недоразвитием речи III уровня на материале единого диагностического комплекса. Практическая значимость заключается в возможности использовать выявленный профиль трудностей для выбора первоочередных направлений логопедического воздействия. Цель настоящего исследования - определить уровень сформированности фонематических процессов и выявить структуру типичных ошибок у младших школьников 7-9 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Материалы и методы исследования. Работа выполнена в формате самостоятельного завершённого диагностического исследования: проведено обследование детей, выполнены количественный и качественный анализ результатов, сформулированы выводы в пределах обследованной выборки.

Для достижения цели решались следующие задачи:

• подобрать диагностические задания, охватывающие основные компоненты фонематических процессов;
• провести обследование младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня;
• определить уровневое распределение результатов и описать типичные ошибки;
• сформулировать направления дифференцированной коррекционно-логопедической работы на основании полученных данных.

Исследование проведено на базе МКОУ Новосибирской области «Средняя общеобразовательная школа № 5». В выборку вошли 10 детей в возрасте от 7 до 9 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III уровня речевого развития». Полученные результаты анализировались в обезличенном виде.

Диагностический инструментарий составили задания методики Л. В. Ковригиной, направленные на оценку фонематического слуха и готовности к выполнению операций фонематического восприятия [8]. Восемь заданий были объединены в три содержательных блока (табл. 1).

Таблица 1. Содержание диагностического комплекса

Каждое задание оценивалось от 0 до 3 баллов: 3 балла - точное самостоятельное выполнение; 2 балла - выполнение с незначительными самостоятельно исправленными ошибками; 1 балл - выполнение с помощью логопеда; 0 баллов - невыполнение или отказ. Максимальный результат составлял 24 балла. Высокому уровню соответствовали 17-24 балла, среднему - 8-16 баллов, низкому - 0-7 баллов.

Обработка данных включала описательный количественный анализ (минимальный и максимальный балл, абсолютная численность и доля детей на каждом уровне) и качественный анализ ошибок по трём диагностическим блокам. В связи с небольшим объёмом выборки и отсутствием контрольной группы статистические выводы ограничены характеристикой обследованных детей.

Результаты исследования. Индивидуальные результаты находились в диапазоне от 2 до 16 баллов. Таким образом, ни один участник не достиг порога высокого уровня, который начинался с 17 баллов. Средний уровень сформированности фонематических процессов установлен у 6 детей (60 %), низкий - у 4 детей (40 %) (табл. 2, рис. 1).

Таблица 2. Распределение детей по уровню сформированности фонематических процессов

Рисунок 1. Распределение обследованных детей по уровню сформированности фонематических процессов

Полученное распределение показывает, что недостаточная сформированность фонематических процессов была характерна для всей обследованной группы. При этом диапазон в 14 баллов (от 2 до 16) указывает на выраженную неоднородность нарушений. Дети со средним уровнем в соответствии с критериями методики выполняли часть заданий самостоятельно, однако допускали ошибки либо нуждались в повторном предъявлении и направляющей помощи. У детей с низким уровнем трудности носили более стойкий характер и затрагивали базовые операции распознавания и различения звуков.

Качественный анализ позволил определить структуру ошибок. В первом блоке, направленном на исследование слухового внимания и слухового восприятия, отмечались смешение акустически и артикуляционно близких звуков, в частности [у] и [о], отсутствие реакции на целевой стимул и ложные реакции на более громкий или протяжный звук. Встречались смешения парных звонких и глухих согласных, а также звуков, близких по месту и способу образования. Эти проявления свидетельствуют о нестабильности слуховой ориентировки и о том, что часть детей опиралась на общую выразительность стимула, а не на его фонемные признаки.

Во втором блоке, оценивающем фонематический слух, выявлялись замены при выборе картинок к близким по звучанию словам (например, «бочка» - «почка», «коза» - «коса»), длительный поиск и повторные уточнения инструкции. При обнаружении отличающегося слова в ряду часть детей не реагировала либо давала случайную реакцию, ориентируясь на громкость и интонацию. В задании на наличие звука [м] отмечались как пропуски целевого звука, так и ложные опознания; трудности усиливались в словах со стечением согласных. Следовательно, нарушение затрагивало не только узнавание отдельного звука, но и его выделение в составе целого слова.

Наиболее сложными оказались задания третьего блока, требовавшие осознанных операций со звуковой структурой слова. Дети могли относить звук преимущественно к начальной позиции, смешивать начало и конец слова, игнорировать звук в середине. При установлении последовательности звуков наблюдались перестановки, пропуски и добавления, а также называние слогов вместо отдельных фонем. Последний тип ответа особенно показателен: он означает, что единицей анализа для ребёнка остаётся слог или слово в целом, а фонема ещё недостаточно выделена как самостоятельная языковая единица.

Таблица 3. Аналитическая характеристика выявленных ошибок

Обсуждение результатов. Количественные и качественные данные согласуются между собой. Отсутствие высокого уровня и наличие низкого уровня у 40 % обследованных указывают на системный характер трудностей, а не на единичные ошибки в отдельных заданиях. Одновременно преобладание среднего уровня (60 %) показывает, что у большинства детей имеются частично сохранные предпосылки, на которые можно опираться в коррекционной работе.

Структура ошибок имеет иерархический характер. Недостаточная устойчивость слухового внимания затрудняет точное распознавание стимула; слабость фонематической дифференциации приводит к смешению близких слов и звуков; при переходе к более сложным действиям - определению позиции и последовательности - число и разнообразие ошибок возрастают. Такая последовательность согласуется с представлением о компонентном строении фонематического восприятия [4] и подтверждает необходимость комплексного коррекционного воздействия [5].

Выявленная неоднородность подтверждает необходимость дифференцированного подхода. Для детей, у которых преобладают пропуски и ложные реакции на уровне слухового внимания, первоочередной должна быть работа с неречевыми и речевыми звуками по параметрам силы, высоты, длительности и тембра. При преобладании фонематических замен следует акцентировать различение оппозиционных фонем в слогах и словах. Если ведущими являются ошибки определения позиции и последовательности, коррекционная работа должна включать материализацию звуковой структуры слова, поэтапное выделение первого, последнего и срединного звука, а затем анализ и синтез последовательности.

Результаты следует интерпретировать с учётом ограничений исследования. Выборка включала 10 детей из одной образовательной организации, контрольная группа отсутствовала, а имеющиеся материалы не содержат частотного распределения ошибок по каждому заданию. Поэтому полученные показатели характеризуют обследованную группу и не претендуют на статистическую репрезентативность. Вместе с тем сочетание уровневого и качественного анализа позволяет обоснованно определить направления индивидуальной и подгрупповой логопедической работы.

Заключение. Проведённое диагностическое исследование позволило установить уровень и структуру сформированности фонематических процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Основные результаты исследования состоят в следующем:

• индивидуальные результаты составили от 2 до 16 баллов из 24 возможных; высокий уровень не выявлен;
• средний уровень установлен у 6 детей (60 %), низкий - у 4 детей (40 %);
• трудности охватывали все исследованные компоненты: слуховое внимание и восприятие, фонематический слух, определение наличия, позиции и последовательности звуков;
• наиболее выраженные нарушения проявлялись при выполнении операций фонематического анализа, требующих выделения фонемы и удержания звуковой последовательности;
• различия в профилях ошибок обосновывают дифференцированную организацию коррекционной работы.

Практически целесообразно выстраивать коррекционную последовательность от формирования устойчивого слухового внимания и различения неречевых характеристик звучания к дифференциации фонем, закреплению их смыслоразличительной функции и далее - к операциям звукового анализа и синтеза. Такая логика соответствует выявленной структуре трудностей и позволяет соотнести содержание помощи с актуальным уровнем каждого ребёнка.

1. Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
2. Аржанова О. В., Медведева Е. Ю. Нарушения фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 71-2. С. 26-29.
3. Антохина В. А., Афонасова О. С. Особенности коррекции фонетико-фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 78-1. С. 27-30.
4. Амельянчик А. П., Бабиева Н. С. Компоненты центрально обусловленной детерминации фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Вестник Московской международной академии. 2023. № 2. С. 81-85.
5. Жулина Е. В., Архипова М. В., Коновалова Ю. А. Комплексная коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 78-1. С. 127-130.
6. Данько Л. Н. Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учётом индивидуального подхода // Наука и реальность / Science & Reality. 2025. № 1 (21). С. 20-25.
Список источников
7. Филичева Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием: воспитание и обучение. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 2000. 80 с.
8. Ковригина Л. В. Подготовка к обучению грамоте детей пяти лет в предшкольном классе: методические рекомендации. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. 50 с.