Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Развитие связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями

Гаврина Анастасия Сергеевна
учитель-логопед МАОУ СОШ №36, первой квалификационной категории, РФ, г. Екатеринбург
Черепанова Мария Николаевна
учитель-логопед МАОУ СОШ №36, высшей квалификационной категории, РФ, г. Екатеринбург

Аннотация: В статье представлен теоретический анализ развития связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Показано, что связная речь формируется на фоне системного недоразвития познавательной и речевой сфер и характеризуется бедностью словаря, трудностями построения предложений и ситуативностью монолога. Выделены деятельностный, коммуникативный и коррекционно-развивающий подходы, определены условия развития речи и описаны направления логопедической работы.
Ключевые слова: связная речь, интеллектуальные нарушения, младшие школьники, коррекционно-логопедическая работа, мнемотехника, диалогическая речь, монологическая речь, социализация.

Gavrina Anastasia Sergeevna
Speech Therapist, MAOU Secondary School No. 36, First Qualification Category, Russia, Yekaterinburg
Cherepanova Maria Nikolaevna
Speech Therapist, MAOU Secondary School No. 36, Highest Qualification Category, Russia, Yekaterinburg

Abstract: The article presents a theoretical analysis of coherent speech development in primary school children with intellectual disabilities. It is shown that coherent speech is formed against the background of systemic underdevelopment of the cognitive and speech spheres and is characterised by poor vocabulary, difficulties in constructing sentences, and the situational nature of monologue. The activity-based, communicative, and correctional-developmental approaches are identified, the conditions for speech development are determined, and the main areas of speech therapy work are described.
Keywords: coherent speech, intellectual disorders, primary school children, corrective speech therapy, mnemonics, dialogic speech, monologic speech, socialization.

Введение

В Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к особым образовательным потребностям относится овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой [7]. Успешная социальная адаптация учащихся с нарушением интеллекта невозможна без речевого общения и взаимодействия.

Связная речь является одним из важнейших показателей общего развития ребёнка. Она представляет собой не просто грамматически правильные предложения, но и умение выражать свои мысли последовательно, логично и осмысленно в ситуациях общения. Для младших школьников с интеллектуальными нарушениями развитие связной речи приобретает особое значение, поскольку речевое развитие напрямую связано с успешной социальной адаптацией, учебной деятельностью и коммуникативными навыками ребёнка.

Цель исследования — теоретически обосновать и определить эффективные направления коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического и логопедического опыта; педагогическое наблюдение за речевой деятельностью младших школьников с интеллектуальными нарушениями; анализ речевых высказываний детей (диалогических и монологических); качественный анализ результатов коррекционно-логопедической работы.

В отечественной логопедии и специальной психологии связная речь рассматривается как сложная форма коммуникативной деятельности, обеспечивающая последовательное, логичное и осмысленное выражение мыслей. Связное высказывание представляет собой не механическую сумму предложений, а осмысленное, логически выстроенное речевое произведение, в котором реализуется коммуникативное намерение говорящего [3].

Теоретической основой изучения связной речи является положение о единстве мышления и речи, сформулированное Л. С. Выготским: развитие значения слова и переход от внешней речи к внутренней обеспечивают возможность планирования и программирования высказывания. А. Р. Лурия обосновал роль внутренней речи как механизма смыслового программирования и грамматического структурирования речевого высказывания. Эти положения важны для понимания природы нарушений связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями: у данной категории обучающихся страдают именно механизмы программирования, отбора и удержания речевого материала [3].

В специальной логопедии (А. К. Аксёнова, В. К. Воробьёва, Р. И. Лалаева, Л. Н. Ефименкова) связная речь рассматривается как сложная форма коммуникативной деятельности, формирующаяся на основе единства содержания, логики и языковых средств. При этом подчёркивается, что у детей с интеллектуальными нарушениями нарушено формирование всех компонентов речевой системы — фонетико-фонематического, лексико-грамматического и семантического, что затрудняет становление связного высказывания [1].

В логопедии принято выделять две основные формы связной речи — диалогическую и монологическую. Диалогическая речь первична по происхождению, ситуативна, свёрнута и опирается на общий контекст общения. Монологическая речь формируется на её основе и требует от ребёнка умения самостоятельно планировать высказывание, удерживать тему, устанавливать причинно-следственные связи и использовать развёрнутые синтаксические конструкции [3]. У младших школьников с интеллектуальными нарушениями переход от ситуативной к контекстной речи происходит замедленно и требует специально организованного коррекционного воздействия [1].

Сравнительный анализ исследований показывает, что у детей с интеллектуальными нарушениями связная речь формируется на фоне системного недоразвития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и речевых механизмов. Это проявляется в бедности словарного запаса, преобладании пассивного словаря над активным, трудностях построения сложных предложений, недостаточной логичности и связности высказываний, частых повторах и пропусках смысловых звеньев [1; 2]. Монологическая речь остаётся преимущественно ситуативной: ребёнок опирается на наглядный контекст и не может самостоятельно выстроить развёрнутое контекстное высказывание [2].

Анализ литературы позволяет выделить три взаимодополняющих подхода к развитию связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями. Деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) предполагает, что речь развивается в процессе деятельности, прежде всего игровой и учебной, что обеспечивает её мотивационную основу. Коммуникативный подход (В. К. Воробьёва) ориентирован на формирование речевых умений в ситуациях общения, приближенных к естественным. Коррекционно-развивающий подход (А. К. Аксёнова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева) предполагает поэтапное формирование связной речи с опорой на сохранные функции и наглядность [3].

На основе проведённого анализа можно сделать вывод, что развитие связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями должно строиться с учётом: единства диалогической и монологической форм речи; постепенного перехода от ситуативной к контекстной речи; опоры на наглядность, игровую и практическую деятельность; комплексного воздействия на все компоненты речевой системы. Кроме того, в современных исследованиях (Е. Е. Дмитриева, Ю. П. Давыдова, А. И. Шафранская, Н. А. Левина, А. В. Петрова, Е. В. Сидорова) обосновывается целесообразность использования мнемотехники, наглядного моделирования, игровых и театрализованных приёмов, а также поэтапной работы над пересказом [1; 2; 4; 5; 6].

Таким образом, теоретический анализ подтверждает необходимость системного, поэтапного и коммуникативно ориентированного подхода к развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, учитывающего как структуру речевого дефекта, так и сохранные возможности ребёнка.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями отличается существенным своеобразием. Словарный запас беден и ограничен обиходно-бытовой тематикой; пассивный словарь преобладает над активным — дети понимают больше слов, чем могут использовать в собственной речи. Предложения преимущественно простые, нераспространённые; сложные синтаксические конструкции вызывают значительные трудности. Связные высказывания отличаются недостаточной логичностью, пропусками смысловых звеньев, повторами. Дети испытывают затруднения при планировании речевого высказывания и нуждаются в постоянной стимулирующей помощи педагога. В монологической речи преобладает ситуативность: ребёнок опирается на наглядный контекст и не может самостоятельно выстроить развёрнутое контекстное высказывание [1; 2].

Развитие связной речи требует серьёзной подготовительной работы. В своей профессиональной деятельности мы используем следующие направления работы.

Развитие мелкой моторики — пальчиковые игры и кинезиологические упражнения стимулируют речевые зоны мозга.

Артикуляционная и дыхательная гимнастика — в игровой форме готовит речевой аппарат к чёткому произношению.

Обогащение словаря — работу следует строить на эмоциональном, доступном материале, с опорой на наглядность, используя предметные и сюжетные реалистичные картинки, игры на тактильное восприятие и дидактические игры. Сенсомоторные методы, близкие к интересам ребёнка, позволяют создать коррекционно-развивающую среду, находящуюся в зоне ближайшего развития. Материал требует многократных повторений, чёткого дозирования и опоры на обиходно-бытовой уровень [3].

На данном этапе необходимо уделять внимание развитию диалогической речи: умению отвечать и задавать вопросы, построению простого предложения [3].

Диалогическая речь — основа коммуникативной деятельности. Работа строится в три этапа: ответы на вопросы педагога по знакомой ситуации; постановка вопросов к собеседнику; ведение диалога на заданную тему. Приёмом, позволяющим организовать такую работу, является беседа, в ходе которой дети учатся слушать собеседника, понимать обращённую речь и формулировать собственные ответы [2]. Используются игры-драматизации и чтение по ролям, которые позволяют создать естественную коммуникативную ситуацию и снизить речевую тревожность [6].

Следующим этапом работы является простое описание предметов по опорным схемам, мнемотаблицам и наводящим вопросам. Простое описание картинки или предмета представляет собой перечисление деталей. Здесь же подключается описание по образцу, шаблону с постепенным усложнением материала и уменьшением подсказок. Далее дети учатся сравнивать два предмета, выделяя общие и отличительные признаки, что развивает аналитическое мышление и обогащает словарь признаков [4].

Составление рассказов по серии сюжетных картинок позволяет развивать умение выстраивать логическую последовательность событий, устанавливать причинно-следственные связи, обогащать словарный запас и совершенствовать грамматический строй речи. На этом этапе используются задания на восстановление последовательности картинок, отбор лишней, поиск недостающей и составление связного рассказа по восстановленной серии [3; 4].

Мнемотехника — система приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций. Работа строится по принципу «от простого к сложному»: мнемоквадраты (один символ — одно слово), мнемодорожки (несколько символов — короткая фраза), мнемотаблицы (развёрнутый сюжет). При пересказе текста по мнемотаблице дети учатся кодировать и декодировать информацию: совместно с педагогом заменяют ключевые слова и предложения на символы, затем воспроизводят текст по опорным знакам. Этот приём применяется для заучивания стихотворений и составления описательных рассказов [4; 5].

Игровая деятельность является ведущей для младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Сюжетно-ролевые игры («Магазин», «Больница», «Семья») создают естественные ситуации речевого общения и побуждают детей к самостоятельным высказываниям. Дидактические игры с предметными и сюжетными картинками используются на разных этапах урока: в начале — для активизации словаря, в основной части — для отработки конкретного речевого навыка, в конце — для закрепления материала. Условием результативности является соответствие игры программным задачам, дозировка нагрузки и поэтапное усложнение правил [6].

Работа над пересказом строится поэтапно, по мере нарастания самостоятельности: пересказ по серии картинок; пересказ по вопросам педагога; пересказ по плану; пересказ с опорой на мнемотаблицу; самостоятельный рассказ на заданную тему. Постепенный переход от развёрнутой помощи педагога к самостоятельной речевой деятельности создаёт предпосылки для устойчивого коррекционного результата. Со второго класса начинается работа над письменной речью: дети учатся записывать отдельные предложения, затем — короткие тексты по вопросам и опорным словам [4].

Заключение

Развитие связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями представляет собой сложный, многоаспектный процесс, требующий системного подхода со стороны педагогов, логопедов и дефектологов. Проведённый теоретический анализ показывает, что успешность этой работы обеспечивается опорой на деятельностный, коммуникативный и коррекционно-развивающий подходы. Постепенный переход от диалогической речи к монологической, от ситуативной к контекстной создаёт условия для формирования коммуникативной компетенции. Учёт особенностей развития связной речи указанной категории обучающихся способствует улучшению качества образования и социализации детей.

Комплексное использование различных методов и приёмов — игровых технологий, мнемотехники, наглядного моделирования, сенсомоторных методов — создаёт основу для дальнейшего речевого и личностного развития ребёнка. Дальнейшее изучение проблемы предполагает проведение эмпирического исследования, направленного на проверку результативности описанных направлений работы.

1. Шафранская А. И. Психолого-педагогические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта / А. И. Шафранская // Молодой учёный. — 2024. — № 5 (504). — С. 199–200.
2. Дмитриева Е. Е., Давыдова Ю. П. Развитие диалогического взаимодействия у младших школьников с умственной отсталостью / Е. Е. Дмитриева, Ю. П. Давыдова // Проблемы современного педагогического образования. — 2021. — № 72-4.
3. Шафранская А. И. Направления работы по развитию связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта / А. И. Шафранская // Молодой учёный. — 2023. — № 1 (448). — С. 54–56.
4. Левина Н. А. Развитие связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями посредством использования мнемотехник / Н. А. Левина // Научный аспект. — 2023. — № 5.
5. Петрова А. В. Использование мнемотаблиц для развития связной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью / А. В. Петрова // Интерактивная наука. — 2023. — № 3 (79). — С. 33–35.
6. Сидорова Е. В. Развитие социально-коммуникативной активности у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости при помощи элементов театрализованной деятельности / Е. В. Сидорова // Молодой учёный. — 2022. — № 20 (415). — С. 611–616.
Список источников
7. Приказ Министерства просвещения РФ от 22.03.2021 № 102 «О внесении изменений в Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённый приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599» // Официальный интернет-портал правовой информации.