Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №03 (92) Март 2024

Развитие саморегуляции в учебной деятельности средствами нейрографикиу младших школьников с задержкой психического в условиях инклюзивного класса

Дорожкина Инна Геннадьевна
студент магистратуры 2 курса, Института педагогики и психологии, Оренбургский государственный педагогический университет, innadorozkina233@yandex.ru.

Аннотация: Статья посвящена теоретическому исследованию по проблеме развития саморегуляции в учебной деятельности средствами нейрографики у младших школьников с задержкой психического в условиях инклюзивного класса. Цель исследования заключается в анализе феномена саморегуляции и раскрытии роли нейрографики, как инновационного метода коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития. Методология включает анализ трудов отечественных и зарубежных ученых, психолого-педагогических аспектов по данной проблеме.В заключении, делаются выводы о том, что средствами нейрографики становится возможна диагностика и развитие саморегуляции в учебной деятельности у младших школьниковзадержкой психического в условиях инклюзивного класса.
Ключевые слова: саморегуляция в учебной деятельности, задержка психического развития, нейрографика, младший школьный возраст.

Dorozhkina Inna Gennadievna
2nd year master's student of Institute of Pedagogy and Psychology Orenburg State Pedagogical University,

Abstract: The article is devoted to a theoretical study on the problem of the development of self-regulation in educational activities by means of neurography in younger schoolchildren with mental retardation in an inclusive classroom. The purpose of the study is to analyze the phenomenon of self-regulation and reveal the role of neurography as an innovative method of correctional and developmental work with children with mental retardation. The methodology includes an analysis of the works of domestic and foreign scientists, psychological and pedagogical aspects of this problem.In conclusion, it is concluded that by means of neurography, it becomes possible to diagnose and develop self-regulation in educational activities in younger schoolchildren with mental retardation in an inclusive classroom.
Keywords: self-regulation in educational activities, mental retardation, neurography, primary school age.

На сегодняшний день инклюзивное образование предоставляет возможность для всестороннего развития каждого ученика, вне зависимости от его особенностей. Контроль эмоций, поведения и внимания, является фундаментом успешного обучения в школе, именно эти навыки саморегуляции закладываются в учебной деятельности[4].

Феномен саморегуляции в современной науке весьма многогранен и рассматривается в рамках широкого круга научных проблем.

Теория «Локуса контроля»Дж. Б. Роттера трактует понятие «саморегуляции», как способность личности регулировать свое поведение и удовлетворять свои потребности на основе восприятия причинно-следственных связей и степени свободы влияния на результаты своих действий [12].

В рамках социально-когнитивного подхода предложенного А. Бандурой и К. Левиным саморегуляция рассматривается через взаимодействие поведения, личности и окружающей среды как важный фактор в жизни человека [6].

Согласно комплексной концепции психической саморегуляции произвольной активности человека (А.К. Осницкий) саморегуляция представляет собой системно организованный психический процесс, направленный на инициацию, построение, поддержание и управление всеми формами внешней и внутренней активности человека, целенаправленно направленными на достижение поставленных им целей [8].

Итак, одни ученые, в своих трудах определяли «саморегуляцию» через восприятие влияния внешних факторов на её поведение и управление своими собственными действиями (Дж.Б. Роттер), другие, через взаимодействие личности, среды и поведения (А. Бандура), а П. Жане считал, что большую роль в регуляции поведения играют мышление, чувства и речь[9].

В нашем исследовании, мы придерживаемся позиции И.С. Бубновой, которая рассматривает понятие саморегуляции преимущественно в контексте деятельностного подхода и поведенческой активности: «способность человека регулировать свое взаимодействие со средой деятельности, в единстве энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов» [8, С. 43].

Анализ различных исследований и трудов отечественных и зарубежных ученых: А.В. Зобкова[5], К. Левина [6], А.К. Осницкий[8] и др.) позволил выявить многокомпонентную систему саморегуляции деятельности, которая включает в себя ряд взаимосвязанных этапов, представленных на рисунке 1:

Рисунок 1 –Этапы саморегуляции

1. Цели и планирование (личность определяет желаемый результат и разрабатывает стратегии и тактики для достижения заданных целей).

2. Мотивация и самоорганизация (личность самостоятельно выбирает, планирует и организует свою деятельность с целью достижения желаемых результатов).

3. Контроль и самоуправление (контроль отражает мониторинг и оценку прогресса в достижении целей, самоуправление – способность личности корректировать свое поведение и поддерживать концентрацию на выполнении задач).

4. Рефлексия и самоанализ (рефлексия – осознанное обращение к своим мыслям, эмоциям и поведению с целью выработки адекватных стратегий и решений; самоанализ позволяет личности изучать свои сильные и слабые стороны и принимать обоснованные решения) [5].

Поскольку процесс саморегуляции предполагает способность человека контролировать свое поведение и внутренние процессы в соответствии со своими целями и задачами, саморегуляция личности в деятельности тесно связана с произвольностью и сознательностью. Именно на этапе младшего школьного возраста активно формируются процессы произвольности, ученик учится подчинять собственному волевому контролю свою деятельность. В связи с этим саморегуляция в этот возрастной период приобретает особое значение.

А.В. Зобков, опираясь на труды С.Л. Рубинштейна, В.И. Моросановой выделил в структуре саморегуляции учащихся в учебной деятельности следующие элементы:

1) коллективная мотивация и адекватная самооценка;

2) способность к самодиагностике своих достижений и развитию личностных качеств;

3) проявления самостоятельности и инициативности в выполнении учебных обязанностей (интеллектуально-волевые показатели саморегуляции);

4) способность к самоконтролю, последовательности, осмыслению длительности, темпа и ритма работы, а также реальная оценка временных характеристик различных процессов;

5) непрерывное отражение собственного поведения в общении и деятельности, самоотчеты о проделанном, способность к самокоррекции и определение границ для будущего развития[5].

Е.Б. Мамонова в своем исследовании выделила свою структуру саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников, которая включает в свое содержание три основных компонента:

- Когнитивный компонент в данной структуре реализует функцию познания и отражает способность к усвоению знаний и их использованию в деятельности.

- Регулятивный компонент обеспечивает регуляцию деятельности и поведения и включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения.

- Аффективный компонент осуществляет регуляцию внутриличностных образований, мотивации, самоконтроля и рефлексии и отражает эмоциональное отношение к деятельности и способность контролировать свои реакции, отношение и мотивацию к деятельности [7].

Как показывают современные исследования Н.В. Бабкиной, младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают трудности в саморегуляции, что обусловлено особенностями их развития.

Дети с ЗПР могут принимать помощь и использовать её, осуществлять перенос усвоенных навыков познавательной деятельности в схожие ситуации. Обычно только пользуясь помощью взрослого, они выполняют интеллектуальные задания на уровне, близком к уровню их нормально развивающихся сверстников. Ученики с ЗПР быстро утомляются, истощаются, особенно в познавательной деятельности.

Н.В. Бабкина, подчеркивает роль функциональной незрелости коры головного мозга и изменений функции регуляторных структур ствола мозга в снижении способности к саморегуляции в учебной деятельности у детей с ЗПР. Кроме этого, у младших школьников с ЗПР наблюдается уход от ответственности, неготовность к волевому усилию, преодолению трудностей, подчинению требованиям и правилам [3].

Для развития саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ЗПР необходимо использовать такое инновацинное средство, при котором предоставляется возможность наблюдать и анализировать активность мозга в реальном времени, и этим средством выступает нейрографика.

Нами было изучено понятие нейрографики – это научно-обоснованный, инновационный метод коррекционно-развивающей работы, основан на визуальном языке различных графических алгоритмов, в котором можно использовать все возможные все линии, узоры, простые символы.

Метод простой в использовании, прост для понимания, и требует для своей реализации минимальный набор материалов: лист бумаги (любой) и какие-либо пишущие принадлежности (это могут быть цветные карандаши, маркер или фломастеры, шариковые и гелевые ручки) [2].

В настоящее время накоплен опыт в области изучения и использования нейрографики (Ж.Б. Алексеева[1], П.М. Пискарев[10], П.А. Симонов[11] и др.), в связи с этим, мы можем выделить ряд механизмов, которые могут успешно применяться в процессе развития и коррекции личности:

1) анализ взаимосвязи между активностью определенных мозговых структур и психологическими аспектами личности, такими как эмоциональная реактивность, когнитивные способности, поведенческие особенности и т.д. [10];

2) механизм простоты и доступности и задействования глубоких внутренних подсознательных резервов, позволяющих в процессе творческого проявления в рисовании, находить необходимые для преодоления кризисной ситуации ресурсы [9];

3) механизм выявления нейробиологических особенностей конкретного человека, что обеспечивает индивидуальный подход для эффективной работы над коррекцией отдельных черт и проявлений [1].

Обзор ряда современных российских и зарубежных исследований позволяет нам отметить, что механизмы процесса нейрографики могут оказывать влияние на развитие и совершенствование процессов саморегуляции путем более глубокого понимания нейробиологических основ этого процесса и разработки индивидуализированных подходов к его улучшению.

В контексте обучения, нейрографика может быть использована: для оценки уровня внимания, эмоционального состояния и реакции на различные стимулы учащихся. Эти данные могут помочь педагогам и специалистам в области специального образования выявлять индивидуальные потребности каждого ученика и разрабатывать персонализированные стратегии обучения.

Использование нейрографики в инклюзивных классах позволяет не только выявлять трудности в саморегуляции у детей с ЗПР, но и создавать специальные программы обучения, направленные на их усиление. Педагоги могут следить за динамикой изменений в активности мозга учеников и адаптировать образовательные методики в соответствии с их потребностями.

Таким образом, развитие саморегуляции у младших школьников с ЗПР в инклюзивном классе с использованием нейрографики является перспективным направлением. Эта инновационная технология может значительно улучшить индивидуализацию обучения и обеспечить успешное включение каждого ученика в образовательный процесс.

1. Алексеева, Ж.Б. Коррекционный метод «нейрографика» в исследовании психических состояний личности/Ж.Б.Алексеева //Психология XXI столетия // Сб. по материалам ежегодного Конгресса «Психология XXI столетия» (Новиковские чтения), посвященного 75-летию академика РАН, академика РАО профессора А.Л. Журавлева, (г.Ярославль, 12 – 14 мая 2023)/ Под ред. Козлова В.В. –Ярославль, ЯрГУ, ЯГПУ, МАПН, 2023 – с.31-36.
2. Анисимова, О.С. Арт–терапия как метод в работе с эмоциональной и личной сферой младших школьников / О.С. Анисимова, Т.В. Башта // Интеграционные процессы в системе дошкольного и начального образования: проблемы воспитания и обучения. – 2022. – С. 35-39.
3. Бабкина, Н.В. Формирование саморегуляции детей с задержкой психического развития средствами образования / Н.В. Бабкина // Личностные и регуляторные ресурсы достижения образовательных и профессиональных целей в эпоху цифровизации. – 2020. – С.777–789.
4. Додзина, О.Б. Регуляция поведения детей с аутизмом речевыми инструкциями/ О.Б. Додзина// Казанский педагогический журнал. – 2019. – №. 6 (137). – С. 182-185.
5. Зобков, А.В. Проблема единства отношения и саморегуляции деятельности / А.В. Зобков//Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2018. – Т. 24. – №. 2. – С. 26-33.
6. Левин, К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности / К. Левин, А. Бандура. – Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 125 с.
7. Мамонова, Е.Б. Изучение особенностей развития личностнойсаморегуляции младших школьников / Е.Б. Мамонова //Начальная школа. – 2011. – №. 1. – С. 34-41.
8. Осницкий, А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков /А.К. Осницкий, Л.Л. Астахова // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 42-51.
9. Патяева, Е.Ю. На пути к культурно-исторической теории мотивации: уровневая концепция человеческих действий П. Жане/ Е.Ю. Патяева//Культурно-историческая психология. – 2011. – Т. 7. – №. 1. – С. 49-62.
10. Пискарев, П.М. Предпосылки формирования метода «Нейрографика» /П.М. Пискарев //Методология современной психологии. Вып. 6/Сб. под ред. – 2016. – С. 335.
11. Симонов, П.А. Применение нейрографики как метода интегративной психологии в антикризисной работе / П.А. Симонов// Человеческий фактор: Социальный психолог. - 2022. - № 1 (43). - С. 165-172.
12. Фролова, Ю.Г. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов и др. – Мн.: КнижныйДом, 2003. – С. 515-516.