Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №01 (90) Январь 2024

Развитие педагогического образования во Франции: современные подходы

Богавиев Тагир Рамильевич
обучающийся 1 курса Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского» в г. Ялте

Аннотация: В статье рассматриваются теоретические и практические компоненты педагогического образования во Франции. Обосновывается значение сравнительной педагогики (компаративистики) для изучения достижений педагогической науки и практики за рубежом, а также возможности использования прогрессивных идей зарубежного опыта в отечественном педагогическом образовании. Акцентируется внимание на информационном обеспечении педагогических кадров во Франции.
Ключевые слова: система образования во Франции, европейская система образования, сервисная помощь педагогам.

Bogaviev Tagir Ravilevich
1st year student Humanitarian and pedagogical academy (branch) V.I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta

Abstract: The theoretical and practical components of the professional education in France are being observed. The value of comparative pedagogy (comparativistics) for studying the achievements of pedagogical science and practice abroad and also possibilities of using the innovations of international pedagogical experience in the system of domestic pedagogical education are being defined. The emphases are given to the information support of the pedagogical staff in France.
Keywords: the education system in France, the European education system, service assistance to teachers.

Социально-культурные достижения последних лет значительно приблизили европейские страны к реализации идеи Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), базирующегося на институциональной автономии, академической свободе, равных возможностях и демократических принципах, которые будут способствовать мобильности, повышать возможности трудоустройства, а также привлекательность и конкурентоспособность стран Европы [9, с. 227].

Одна из главных проблем современного образования в целом и профессионального в частности, связана с неадекватностью уровня ее качества и содержания стратегической направленности развития мировой цивилизации. Поэтому образовательная политика, учитывая национальные интересы и ориентируясь на идеалы человеческого развития, должна учитывать общеобразовательные тенденции развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования и профессиональной подготовки [10, с. 301]. Динамичное развитие и оперативное реагирование на вызовы современности требует новой парадигмы образования, что, в свою очередь, обуславливает необходимость поиска путей решения комплекса проблем, связанных с перспективами развития и внедрения профессионально направленного образования.

Международные документы ЕС по вопросам деятельности и развития профессионального образования – доклад «конкретные задачи систем профессионального образования и обучения будущего» (2001 p.), «Детальная рабочая программа достижения целей системы общего и профессионального образования в Европе до 2010 года», Декларация Европейской комиссии и министров образования европейских стран «о развитии сотрудничества в сфере профессионального образования и обучения в Европе» (2002 г.) и др. – рассматривают вопросы сравнительности профессионального образования разных стран, проблемы высококачественного профессионального образования и подготовки педагогических кадров для различных отраслей национальных систем образования [12, с. 56].

Зарубежные исследователи в области сравнительной педагогики Е. И. Бражник, С. В. Владимирова, Б. Л. Вулъфсон, А. М. Джуринский, Е. В. Оношкина, Д. Лекур и др. определяют, что ведущая цель компаративистики - исследование, анализ и выявление общего и отличного в системах образования разных стран [13, с. 29]. Проблемы непрерывности, диверсификации и гуманизации образования для взрослых рассматривают П. Даве, Ж. Делор, М. Д. Карелли, Т. Хьюсен [8, с. 18].

Отечественные исследователи-компаративисты Н.В. Абашкина, Н.М. Бидюк, Т..М. Десятов, В.А. Кудин, А.В. Матвиенко, Н.Г. Ничкало, Л.П. Пуховская, А.А. Сбруева, С.А. Сысоева и другие подчеркивают необходимость широкого изучения инновационных подходов к профессиональному обучению в условиях непрерывного образования, а также потребности качественных изменений в подготовке педагогов профессиональной школы.

Сравнительный подход в профессиональном образовании позволяет следить за достижениями педагогической науки и практики за рубежом, творчески внедрять профессиональные идеи в своей стране. Такой образовательный трансферт на современном этапе подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования выступает одним из важных и продуктивных направлений совершенствования научных педагогических исследований.

Подходы к организации подготовки педагогов во всех странах мира, в том числе и в странах Европейского Союза являются настолько разными, что можно говорить только об общеевропейских рекомендациях, направленных на подготовку современного педагогического персонала.

В рекомендациях Совета Европы говорится о необходимости формирования определенных компетентностей педагогов, связанных с общим отношением к современному социокультурному развитию. Европейская интеграция в образовании зависит от знания дидактических и методических понятий, а в определенной степени и от Духа, передаваемого педагогу (уважение, плюрализм и поликультурность, относящиеся к европейским ценностям, приверженность идее демократии и разнообразия культур) [7, с. 62].

В сравнительных исследованиях по проблемам развития образования, осуществленных Е.И. Бражником, ведущим в методологии творческого использования является культурологический подход, определяющий направление других подходов – системного, аксиологического и деятельностного:

- системный подход акцентирует внимание на двух важных признаках образования как системы-открытости и развития;

- аксиологический-ориентирует на анализ духовно-культурных ценностей, которые являются двигателем развития современных систем образования. Этот подход позволяет рассмотреть образовательный процесс с точки зрения формирования и развития общественных ценностей, предпочтений, усвоения субъектами образовательного процесса общественных ценностей. Бражник Е.И. отмечает, что аксиологический подход помогает понять, к какому идеалу стремится образование как феномен культуры с учетом того, что человек в нем – высшая ценность и самоцель общественного развития;

- культурологический подход является объединяющей основой в исследовании интеграционных процессов в образовании. Он проявляется и на технологическом уровне, который выражается в выборе методов и техники сравнительного исследования [1].

На сопоставлении, сравнении и выявлении наиболее характерных особенностей образовательных систем разных стран базируются сравнительный метод, системный анализ и моделирование, позволяющие выявить сущность интеграционных процессов в современном европейском образовании.

Конечно, каждая из зарубежных профессиональных школ имеет свою специфику, отражает социально-экономические особенности своей страны, учитывая многолетний отечественный педагогический опыт. Так, система французского образования по сравнению с российским кажется гораздо более сложной, хотя подобна аналогичным системам в других европейских странах. После окончания среднего образования учащиеся сдают экзамен на степень бакалавра – эквивалент аттестата зрелости. Этот документ является единственным основным условием поступления в университет. Университетское образование, в свою очередь, многоступенчато и состоит из нескольких циклов, дающих возможность как бы «нанизывать» один диплом на другой. Первый диплом можно получить после двух лет обучения. Однако назвать его полноценным нельзя, скорее, это своего рода «перевалочный пункт» – переходная стадия, после которой студент может выбрать себе несколько иную специализацию в зависимости от интересов. Во второй цикл входят третий и четвертый годы обучения. Третий цикл начинается с пятого года. Он дает более глубокое образование [15, с. 23].

В 1980-1990-х гг., как отмечает А. В. Глузман [3, с. 152], в зарубежных странах начала осуществляться перестройка педагогического образования. Этот процесс обусловливался, прежде всего, потребностью решения главного противоречия между высокими требованиями, которые предъявляются современным обществом к педагогу, и недостаточным уровнем его профессиональной подготовки, необходимостью обновления содержания высшего образования.

В системе высшего педагогического образования Франции, которая традиционно основывалась на специализированных учебных заведениях, с 90-х годов организовался новый единый тип учебного заведения-университетский педагогический институт [3, с. 122].

Следует отметить, что основные национальные приоритеты Франции в области образования на ближайшие десятилетия определил Закон «Об образовании» от 10 июля 1989 года, согласно которому в этой стране существует единственное специализированное педагогическое высшее учебное заведение – институт университетского типа по подготовке педагогов (IUFM). С созданием IUFM были упразднены государственные нормальные школы по подготовке учителей начальной школы (ENI), региональные педагогические центры (CPR), которые готовили преподавателей для средней школы, нормальные школы по подготовке педагогов профессионального обучения (ENNA), центры по подготовке педагогов технического обучения (CFPT). Их ликвидация дала возможность будущим педагогам материнских и начальных школ, колледжей, общеобразовательных, технологических и профессиональных лицеев получать образование в стенах одного высшего учебного заведения.

Система высшего педагогического образования во Франции включает два самостоятельных и, в то же время, взаимосвязанных уровня подготовки будущих учителей в университетах и институтах университетского типа. Для поступления в эти учебные заведения необходимо иметь диплом о трехлетнем университетском образовании (степень лиценциата по выбранной дисциплине) или равноценный государственный диплом другого вуза.

Большинство кандидатов, поступающих в IUFM, имеют степень магистра, что свидетельствует о завершении ими второго уровня высшего образования (4 года обучения в университете). Срок обучения в IUFM – 2 года. Первый курс обучения посвящается, главным образом, теоретической и практической подготовке студентов к одному из шести конкурсов на получение следующих дипломов: педагога материнской и начальной школы (CAPE); педагога средней школы (CAPES), дающего возможность работать учителем в лицее или колледже, или преподавателем-документалистом в центрах документации и информации школьных заведений; преподавателя технологических дисциплин в лицеях или технологии в колледжах; заведующего учебной частью лицея (CRCPE) [5, с. 28].

Среди различных воспитательных теорий, которые в единстве обеспечивают воспитательный процесс в материнской и начальной школах, в колледжах и лицеях, в высших учебных заведениях разных типов Франции, много философов, педагогов, психологов отдают предпочтение академизму [6, с. 375].

Для студентов, готовящих себя к работе в образовательных учреждениях, самое главное – выдержать отборочный конкурс по окончании первого курса. На протяжении учебного года стажировки в школе чередуются с посещением теоретических курсов. В программу подготовки входят: Педагогика; методика преподавания предмета; психология; информатика.

Обучение на втором курсе направлено на значительное расширение рамок педагогической подготовки, охватывающее стажировку в общеобразовательной школе, написание дипломной работы, общеобразовательную подготовку или обучение методике преподавания профилирующей дисциплины. После окончания второго курса, успешной сдачи экзаменов, выпускнику вручается диплом о получении высшего педагогического образования, дающий право на получение штатной должности преподавателя в соответствующем типе учебного заведения [5, с. 28].

Идея непрерывного образования на протяжении всей жизни творчески реализуется на практике французскими педагогами благодаря развитой сети институтов дополнительного педагогического образования и центров педагогической документации – учреждений с информационными, технологическими и методическими ресурсами, оперативно реагирующих на изменения рынка образовательных услуг, что является важным средством модернизации образования.

Система сервисной помощи педагогам во Франции имеет давние традиции. В 1954 году в Париже был основан Национальный центр педагогической документации (CNDP), координирующий работу центров в регионах (CRDP) и департаментах (CDDP). В каждом высшем учебном заведении создается собственный Центр документации и информации (CDI) [4, с. 21].

Центры направляют свою деятельность на популяризацию новых образовательных технологий, их эффективное использование. Особое внимание уделяется осуществлению технологической и педагогической экспертизы методических комплексов. Результаты экспериментальной работы публикуются в «досье педагогических технологий». Важной составляющей работы центров является их издательская деятельность: издание собственных журналов, каталогов, бюллетеней, выпуск педагогической и методической литературы, создание компьютерных программ, аудиовизуальных документов.

Наряду с основной деятельностью центры принимают активное участие в научных мероприятиях, в различных социально-культурных, в частности, по оказанию помощи развивающимся странам. В Центрах проходят стажировку специалисты соответствующих служб из стран Европейского сообщества.

Следует также отметить, что центры работают на основе постоянного взаимодействия с другими организациями и управленческими органами. Это, прежде всего, территориальные органы власти, различные министерства и ведомства, международные и национальные организации:

Совет Европы, ЮНЕСКО, национальный центр дистанционного обучения, Национальный центр научных исследований, Национальная библиотека Франции, музей «Лувр», крупные предприятия и фирмы: Sony, IBM, Apple, JVC, Panasonic и другие.

Особую роль в информационном обеспечении педагогических кадров во Франции выполняет Международный центр педагогического образования в Севре, который с 1945 г. координирует международное сотрудничество в области образования [4, с. 20].

Параллельно с университетами во французском высшем образовании существует система высших школ. Эта система является очень закрытой, поскольку образование, полученное в Высшей школе, считается элитным [15, с. 23].

Отметим, что в зарубежных странах постоянное взаимодействие педагогических институтов (факультетов, колледжей), действующих в структуре университетов, с другими научно-образовательно-методическими подразделениями является важным условием реализации различных моделей подготовки педагогов:

* основная модель – является ведущей для Англии и Израиля и предназначена тем, кто имеет базовое высшее образование по педагогике;

* в Германии используется дополнительная модель подготовки преподавателей широкого профиля, по которой выпускник, получающий специальное педагогическое образование, имеет возможность в течение одного года получить вторую специальность;

* во Франции, США и Японии используется параллельная модель, согласно которой после трехлетнего изучения основных дисциплин студенты начинают прослушивать курсы психолого-педагогического цикла, проходят педагогическую практику, выполняют научно-исследовательские задания по педагогическим темам;

* индивидуальная модель педагогической подготовки, которая тоже используется во Франции, предоставляет будущим педагогам возможность определить в начале обучения совокупность определенных учебных курсов, изучение которых необходимо для получения педагогической квалификации [3, с. 143].

Направление университетского педагогического образования на развитие профессионализма будущих специалистов-педагогов неразрывно связано с общей дифференциацией и индивидуализацией обучения. Существенно изменяются содержание и структура университетского педагогического образования: кардинально меняется соотношение образовательного, специально-предметного и профессионального (психолого-педагогического и методического) компонентов подготовки специалистов [3, с. 122]. Положительным, по нашему мнению является то, что больше внимания уделяется педагогической специализации студентов.

Изложенное выше свидетельствует о том, что во Франции происходит активный процесс обновления содержания педагогической подготовки будущих преподавателей в контексте современных концепций педагогического образования, новых подходов к учебным планам и программам. По мнению С. Витвицкой, одними из первых признаков этого обновления можно считать введение в психолого-педагогическую подготовку всех будущих преподавателей обязательного учебного курса «европейское измерение» [2, с. 225].

Изучение особенностей развития педагогического образования Франции и возможностей использования прогрессивных идей этого опыта в отечественной системе подготовки педагогических кадров – важное направление сравнительно-педагогических исследований, поскольку в системе высшего образования России также происходит интенсивный поиск новых подходов к индивидуализации и дифференциации подготовки педагогических кадров, форм, методов и технологий профессионально-педагогического обучения будущих педагогов профессиональной школы.

Исследование учеными опыта европейских стран и мирового сообщества показывает, что изучение, обобщение и распространение инноваций в профессиональной подготовке специалистов особенно эффективно осуществляется в процессе реализации международных проектов.

Следует отметить, что участие профессиональных учебных заведений в международных проектах способствует не только повышению качества подготовки конкурентоспособных на рынке труда рабочих кадров, но и формированию профессиональной компетентности и мастерства педагогов профессиональной школы [14, с. 237].

Безусловно, нельзя недооценивать зарубежный опыт, но и недопустимо искать в нем готовые решения наших сложных проблем. Общеизвестной является истина о невозможности и нецелесообразности механического переноса той или иной модели образования, которая родилась, прошла становление и развитие в другой стране, или же конкретных методик зарубежных ученых и практиков на образовательную нишу России. К отечественным идеям, соответственно – концепциям, моделям, методикам, учебным заведениям нового типа необходимо идти собственным путем, с последовательным, научно обоснованным традициям, конкретным условиям и возможностям, а также мировым тенденциям, отвечающим потребностям решения глобальных проблем человечества [11, с. 12].

Учитывая общеобразовательные тенденции развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе профессионального образования, новая образовательная парадигма должна базироваться на отечественных научных достижениях, учитывать национальные интересы. Целесообразно бережно относиться к отечественному опыту, который имеет немало преимуществ, в частности: создание условий для равного доступа к качественному образованию, концептуальное педагогическое единство между структурными подразделениями образования (средним образованием, профессионально-техническим, высшим образованием); четкая иерархия в управлении педагогическими подсистемами и процессами; креативность и толерантность образовательных подходов.

1. Бражник Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. – Дисс. д-ра пед. наук. – СПб: РГБОД, 2002 – [Электронный ресурс ЭБ диссертаций РГБ].
2. Витвицкая С. С. Практикум по педагогике Высшей школы: учебное пособие по модульно-рейтинговой системе обучения для студентов магистратуры. - К.: центр учебной литературы, 2005. – 342 с.
3. Глузман А. В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования: Монография. - К.: Поисково-издательское агентство, 1998. – 252 с.
4. Жуковский И. В. Обеспечение информацией педагогических кадров во Франции // Путь образования. – 2003. – №1 – 24 с.
5. Закирьянова А. Х. Педагогическое образование во Франции // Профессиональное образование. 2006 – № – 31 с.
6. Зязюн Л. И. французские теоретики педагогики о классическом образовании в измерениях древнегреческой культуры // теоретические и методические основы развития педагогического образования: педагогическое мастерство, творчество, технологии: сборник научных трудов / по общ. Н. Г.Ничкало. – Харьков: НТУ «ХПГ», 2007 – 592 с.
7. Мазоха Д. С. Феномен европейской интеграции педагогического образования / / высшее образование. – 2005. – №2. – 85 с.
8. Невская, В.И. Специфика методологической сущности системного подхода / В.И. Невская // Ценности и смыслы. – 2012. – № 6 (22). – С. 10 - 22.
9. Николина, В.В., Сафонова, O.A. Ключевые стратегии развития вуза в условиях модернизации педагогического образования / В.В. Николина, O.A. Сафонова // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2012. – № 28. – 927 с.
10. Никонова, Я.И. Инновационное развитие российской системы образования: анализ трех поколений стандартов / Я.И. Никонова // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8-2. – С. 299-302.
11. Новиков, A.M. Культура как основание содержания образования / A.M. Новиков // Педагогика. – 2011. – № 6. – С. 3-14.
12. Антюхов, A.B. Интегративные процессы в профессиональном образовании: монография / A.B. Антюхов. – Брянск: РИО БГУ. – 2007. – 197 с.
13. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.
14. Пальчук М. И. адаптация профессионального образования Украины в европейское образовательное пространство // Документоведение. Библиотековедение. Информационная деятельность: проблемы науки, образования, практики: сб. материалов IV Междунар. наук. - практ. конф. (Киев, 21-23 мая 2007 г.) / Редкол.Г. В. Боряк, Г. В. Власова, Л. А. Дубровина, М. С. Слободяник и др. – К., 2007 – 304 с.
15. Пономарева С. Во французской стороне, на чужой планете... // Лидеры образования. – 2004 – № 9-10. – С. 22-26.