Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Раскрытие социального потенциала цифровых ресурсов вуза с позиций развития информационной культуры студентов

Флеров Олег Владиславович
канд. пед. наук, доцент, декан факультета экономики, Институт экономики и управления в промышленности, РФ, г. Москва, olegflyoroff@yandex.ru, AuthorID: 668094, SPIN-код: 3494-1380

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена пониманием того, что развитие цифровых технологий привело к увеличению социальных и профессиональных взаимодействий в сетевой среде с ростом числа информационных действий (то есть потребления, обмена и продуцирования информации) среднего человека. Это актуализировало феномен информационной культуры личности в цифровой парадигме. Цель настоящего исследования заключается в раскрытии возможностей цифровых ресурсов вуза для обеспечения социального взаимодействия участников образовательного процесса наряду с академическим. В работе актуализируется значимость социального компонента в академических взаимодействиях с учётом тенденции слияния социальной и профессиональной среды и значимости коммуникации в профессиональном мире. Автором делается акцент на возможность переноса привычных цифровых действий из внешней цифровой среды в академическую, где они получали бы педагогическое сопровождение. Новизна работы заключается в подходе к раскрытию социального потенциала цифровых ресурсов вуза наряду с традиционно рассматриваемым дидактическим и организационным. В результате делается вывод о том, что активизации социального взаимодействия в цифровой среде будет способствовать возможность обсуждения и оценки цифровых ресурсов, создание авторских пространств, внедрение цифровых платформ и производство цифрового контента студентами.
Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы, информационная культура студента, цифровое академическое взаимодействие, цифровая образовательная платформа, цифровой образовательный контент.

Flerov Oleg Vladislavovich
PhD in Pedagogy, Dean Institute of Economics and Industrial Management, Russia, Moscow

Abstract: The relevance of the research is determined by the understanding that digital technologies development has led to an increase in social and professional interactions in online environment with an increase of average person’s information activities (i.e. consumption, exchange and production). It emphasized personality’s information culture phenomenon in digital paradigm. The article aims at revealing university digital opportunities for providing social interaction in educational process. The article highlights importance of the social component in academic interactions taking into account merging of social and professional environment and importance of communication in professional world. The author focuses on the opportunity of transferring daily digital actions from the global digital environment to the academic one where they would be guided pedagogically. The novelty of the work consists in the approach to revealing the social potential of university digital resources along with the traditionally considered didactic and organizational benefits. As a result the author concludes that social interactions in academic digital environment can be facilitated by discussing and assessing digital resources, making author’s spaces, introducing digital platforms and producing digital content by students.
Keywords: digital education resources, student’s information culture, academic digital interactions, digital education platform, digital education content.

Введение (постановка проблемы). Развитие цифровых технологий привело к тому, что всё большее число социальных и профессиональных взаимодействий реализуется в сетевой среде с соответствующим увеличением информационных действий (то есть потребления, обмена и продуцирования информации) среднего человека. Это актуализировало феномен информационной культуры личности в цифровой парадигме. Традиционно в педагогическом понимании ещё с эпохи компьютеризации прошлого века информационная культура рассматривалась как совокупность умений и навыков, обеспечивающих эффективную работу с информацией, однако, сегодня можно говорить о цифровой информационной культуре как о более широком понятии. Во-первых, к статусу информации как источника знаний добавился статус источника социальных взаимодействий. Во-вторых, анонимность в цифровом мире актуализирует вопросы этики и коммуникативной культуры. Так в цифровой парадигме в информационной культуре личности может выделяться отдельный социально-коммуникативный компонент.

Высокий уровень цифровизации социальной среды предопределил развитие цифровых ресурсов высшей школы, в задачи образовательного процесса которой традиционно входит развитие информационной культуры студентов с учётом наукоёмкости, а следовательно, и информационной насыщенности практически любой профессиональной деятельности. В условиях постиндустриального мира происходило слияние профессиональной и социальной среды по причине насыщения общением большинства профессий. Цифровой мир в ещё большей степени актуализировал данную тенденцию. Это наряду с пониманием того, что цифровые действия и паттерны информационных траекторий являются естественными для цифрового поколения актуализирует вопрос о взаимодействии и взаимовлиянии внешней и внутренней цифровой среды вуза.

С теоретической точки зрения можно говорить о следующей диалектике: с одной стороны, академическая среда должна предлагать более качественные со смысловой точки зрения и более содержательные информационные взаимодействия; с другой же – учитывать сформированные в рамках цифрового мира типичные для современного поколения информационные действия. С практической же точки зрения цифровая среда вузов используется для учебных и организационных задач, но не реализует, по нашему мнению, в полной мере свой социально-коммуникативный потенциал, а следовательно, и соответствующий упомянутый компонент цифровой информационной культуры не находит педагогического сопровождения. Разрешение этого противоречия возможно на основе расширения возможностей цифровых ресурсов вуза с педагогическим сопровождением и  модерацией цифровой активности студентов.

Материалы и методы исследования. Цель настоящего исследования заключается в раскрытии возможностей цифровых ресурсов вуза для обеспечения социального взаимодействия участников образовательного процесса наряду с академическим. В данной работе мы употребляем термин «цифровые ресурсы вуза» наряду с традиционно принятым «ЭИОС» как более широкий по сравнению с последним. Тем самым мы подчёркиваем, что с технической точки зрения не обязательно речь идёт о расширении функционала ЭИОС (хотя такой сценарий был бы оптимальным), но в принципе о наличии академических ресурсов, раскрывающих социально-коммуникативный потенциал цифровой среды. Анализ публикаций конца 2010–2020-х годов (то есть периода окончательного утверждения цифровой парадигмы отношений, в том числе образовательных как ведущей) показал, что дискуссия в современном научно-публикационном педагогическом пространстве в целом идёт в унисон с основными функциями ЭИОС, а именно дидактической и организационной. Так дидактические вопросы, в том числе на специализированном примере разнообразных конкретных дисциплин рассмотрены в последних публикациях таких авторов как Акулич О.Е., Пахомова Н.А., Воронина В.Э., Мазнева Ю.А., Марченко М.В., Молчанова Ю.А., Терентьева Е.В., Мурзина Э.Ф., Навроцкая И.Н., Малкова Т.В., Топчиева Т.В., Шарова Н.Н. и др. [1, с. 88-94; 2, с. 17-21; 3, с. 24-30; 4, с. 698-704; 5, с. 114-120; 6, с. 75-79; 7, с. 529-530; 8, с. 144-147; 9, с. 54-59; 10, с. 144-148]; целый ряд организационных вопросов, в том числе во взаимосвязи с дидактическими рассмотрен в публикациях таких авторов как Киселева Л.А., Кревский И.Г., Глотова Т.В., Луковников Н.Н., Мишура Т.П., Епифанцев К.В., Мажник И.В., Навроцкая И.Н., Малкова Т.В., Неровный Л.В., Киселев В.В., Рябинин А.В., Попков А.А., Тузкова Ю.В., Звартау Э.Э., Ванчакова Н.П., Ширканов А.В. [11, с. 658-661; 12, с. 429-434; 13, с. 238-242; 14, с. 52-55; 15, с. 248-251; 16, с. 80-95; 17, с. 49-52; 18, с. 113-118; 19, с. 40-44; 20, с. 18-23; 21, с. 413-419; 22, с. 225-228].

Между тем вопросы развития социально-коммуникативной культуры или в целом культуры информационной в цифровом или в приближенном к традиционному контексту в разрезе потенциала цифровых ресурсов вуза почти не рассматриваются. Мы полагаем возможным восполнить данный пробел и предпримем попытку продемонстрировать соответствующий педагогический анализ.

Педагогический анализ выступает ведущим методом по причине того, что на его основе осуществляется выявление конкретной пользы для личностного развития, потенциально возникающей в тех или иных академических ситуациях или взаимодействиях. Активно также используется и метод абстрагирования, позволяющий рассматривать информационные явления и взаимодействия без привязки к их содержанию, а также метод синтеза, на основе которого формулируются конкретные предложения расширения возможностей цифровых ресурсов вуза.

Результаты исследования и их обсуждение. Наличие цифровых сетевых ресурсов, то есть ЭИОС предусмотрено нормативными требованиями к вузам, при этом нормативная база оставляет на усмотрение образовательных организаций следующие факторы, напрямую влияющие на структуру, специфику и содержание взаимодействий в ней: а) архитектура ЭИОС; б) сценарии использования ЭИОС; в) число участников образовательного процесса, вовлечённых в ЭИОС; г) частота, периодичность и системность взаимодействия в ЭИОС; д) содержание коммуникации в ЭИОС; е) опциональность или обязательность использования ЭИОС для конкретных академических взаимодействий.

Сегодня в состав локальных нормативных актов вузов входит Положение об ЭИОС. Тем не менее, анализ соответствующей нормативной базы показал, что наполнение этих документов носит в большей степени методический характер на уровне отражения структуры и обобщённых целей, задач и функций ЭИОС. Конкретные сценарии и содержание взаимодействия участников образовательного процесса в ЭИОС на уровне локальной нормативной базы, как правило, не прописываются и определяются в большей степени организационно-педагогической практикой.

Так цифровые ресурсы вузов реализуют лишь часть своего потенциала в развитии цифровой информационной культуры студентов, поскольку предстают пространством для типовых организационных взаимодействий по вопросам учебного характера. Последние в большей степени регулируются нормами общего этикета, перенос которых в цифровую среду представляется решаемой задачей для человека, обладающего базовым уровнем воспитанности и социализации.

Общее понимание педагогической результативности раскрытия социально-коммуникативного потенциала цифровых ресурсов вуза базируется на представлении о том, что вступая в информационно-коммуникативный обмен с представителями своего микросоциума, своей социальной группы, обучающийся ощущает гораздо бóльшую ответственность и необходимость следовать нормам этики по сравнению с внешней средой. Ответственность есть признак культуры – в данном случае информационной, а этическое осмысление информационного обмена приобретает характер полезной привычки, применяемой уже при внешней сетевой навигации.

Расширение функционала цифровых ресурсов вуза для решения обозначенных в данной статье задач должно происходить за счёт внедрения и стимулирования возможности содержательного информационного обмена и продуцирования информации со стороны студентов. Если условием реализации полноценного продуцирования информации выступают цифровые платформы, то реализация цифрового информационного обмена может осуществляться за счёт внедрения локальных дополнительных функций цифровых ресурсов.

К таким функциям относятся возможность оставлять комментарии о книгах в электронной библиотеке, комментарии (например, в виде вопросов или пожеланий) к видео-лекциям, к иным обучающим материалам. Другая потенциальная функция – это возможность оставлять отзыв-оценку прочитанного/просмотренного материала, как общую, так и по отдельным критериям, например «насколько полезно для подготовки к экзамену», «насколько полезно для написания курсовой (ВКР)», «насколько расширяет тематический кругозор по сравнению с программной лекцией (с программным учебником/учебным пособием)» и т.д. и т.п..

Ещё одним направлением расширения функционала цифровых ресурсов выступает организация в них отдельных пространств для тематического общения студентов. Следующей возможностью расширения мы видим организацию авторских пространств в формате мини-сайтов, которые сопряжены с другими разделами цифровых ресурсов вуза, в том числе за счёт внутренних ссылок.

Идея авторского пространства в цифровой среде вуза восходит к видению ретрансляции личности автора как одного из признаков и критериев качества информации. Этими пространствами могут пользоваться как преподаватели, так и студенты (при условии руководства преподавателями) для размещения информации в творческом формате, отражающей их научные, профессиональные, социальные интересы и хобби, в которых удалось достичь результатов.

Для преподавателей такие страницы дают дополнительные возможности ретранслировать ценность научного творчества, научных интересов в контексте конкретных достижений; а также рассказать о своём отличном от основной деятельности творчестве (в случае его наличия), например, написании стихов, музыки и т.п.. Для студентов такие страницы удовлетворяют потребность делиться информацией, при этом направляют этот процесс в качественное содержательное русло в противовес стихийности, наблюдающейся во внешнем сетевом мире.

Реализация социально-коммуникативного потенциала цифровых ресурсов вуза невозможна без учёта значимости наиболее популярной технологической формы обмена информацией. Речь идёт о цифровых платформах, развитие и рост популярности которых, в частности, маркирует современный этап генезиса интернета в целом. Принципиальное отличие цифровых платформ от других электронных пространств состоит в том, что они позволяют обмениваться не только информацией, но и контентом в полном смысле этого слова.

Цифровая платформа как технология является средой, обеспечивающей взаимодействия большого числа людей. Известно, что предмет этих взаимодействий варьируется очень сильно в рамках разных платформ и может быть едва ли не любым. В рамках тематического поля нашего исследования в фокусе внимания находятся платформы, обеспечивающие обмен контентом.

С формальной языковой точки зрения слово «контент» в русском языке понимается как информация, распространяемая в цифровом виде, либо как содержательное наполнение цифрового ресурса (например, сайта). Отметим, впрочем, что эти определения со смысловой точки зрения почти идентичны.

Тем не менее реальная практика употребления слова «контент» демонстрирует значение «информация, готовая к потреблению». Действительно, мы едва ли скажем «контент библиотеки» или «контент энциклопедии». Лёгкость в потреблении информации в виде небольших вариативных цифровых продуктов стала основным фактором резкого роста популярности цифровых платформ в прошлом десятилетии.

Так в контексте нашего исследования одной из возможностей реализации потенциала цифровых ресурсов вуза с точки зрения развития цифровой информационной культуры студентов является внедрение платформенных технологий в цифровое образовательное пространство.

Представленные выше рассуждения позволяют заключить, что основными преимуществами платформы как технологии выступают следующие: а) мультимедийность, а именно возможность размещать, потреблять и обмениваться контентом в текстовом, аудио и видео формате в содержательной взаимосвязи; б) интерактивность, а именно активизация социального и коммуникативного потенциала информационной деятельности; в) информационная вариативность и гибкость, а именно возможность размещать широкий содержательный спектр небольших информационных продуктов, при этом объединяя их в различные видоизменяющиеся тематические линии, выступающие потенциальными цифровыми траекториями; г) идентичность, а именно возможность пользователя ретранслировать свою личность в условиях больших информационных массивов за счёт взаимодействия с пользователями со схожими интересами и информационными предпочтениями.

Эти преимущества относятся к платформе в целом, основным же преимуществом цифровой платформы в рамках образовательной среды выступает педагогическое сопровождение по части содержательного наполнения платформы, что в идеале должно придать ей облик примера цифрового пространства, в котором сочетаются информационное творчество и содержательное качество информации, выступающие противоположностями в условиях стихийного внешнего цифрового мира. Академическая цифровая платформа должна предоставлять технические возможности обсуждать, оценивать, рейтинговать и делится контентом – то есть совершать привычные для современного поколения цифровые действия.

Возможность продуцировать и размещать контент самими студентами расширяет академическую информационную деятельность от традиционного понимания того, что производителем контента должен обязательно быть преподаватель. Так информационная деятельность предстаёт информационным взаимодействием уже не только на уровне обмена, но и создания информационных продуктов. Это в целом способствует развитию информационной культуры в цифровой парадигме, где взаимодействие с информацией не ограничивается потреблением, а обычно находит продолжение в обмене и продуцировании.

Цифровая академическая платформа при активном использовании уменьшает удельный вес когнитивно-личностных ресурсов студентов, затрачиваемых на пользование внешней информационной средой, поскольку при её помощи в среде академической молодёжь получает те же цифровые впечатления в рамках формально схожих сетевых траекторий; при этом, однако, имеющих педагогическое сопровождение и направляющих пользователей в содержательное информационно-коммуникативное русло.

Так реализуется метод примера, а также метод приучения к взаимодействию с контентом, имеющим содержательную и личностную значимость в противовес парадигме «контент ради контента», превалирующей во внешней сетевой среде, где сам процесс навигации как прохождения цифровой траектории представляет ценность, затмевающую её результат.

Основная ценность цифровой академической платформы, состоящая в возможности размещать авторский контент, полностью реализуется при условии организации педагогического сопровождения его творческого производства. Роль и значение творческой деятельности обучающихся в педагогике аксиоматична в первую очередь в аспекте раскрытия личностного потенциала. Отметим также и сопряжённую социальную природу творчества.

Внепрограммные мероприятия, нацеленные на активизацию творческой деятельности, имеют место в текущей образовательной практике и проводятся в основном в форме конкурса творческих работ. Однако то, что творческие продукты студентов традиционно представляются в текстовом виде или в виде презентации, сливает их по форме с продуктами учебными. Слияние же по форме очень часто, как показывает практика, влечёт за собой слияние и содержательное. В результате этого творческий проект фактически мало отличается от текущей учебной работы. Слияние творческой деятельности с учебной, по нашему мнению, не идёт ей на пользу, поскольку личностное начало «растворяется» в программном. Цифровой контент как форма творчества разрывает эту связь. Это делает производство контента как цифровое творчество перспективным и локально новым направлением педагогически сопровождаемой деятельности.

Суть педагогического сопровождения производства контента заключается в направлении творческой деятельности в содержательно и социально значимое русло. Творческий авторский контент выступает перспективным предметом рассмотренной выше социальной и профессиональной коммуникации в цифровой среде и имеет признаки студенческого альманаха как педагогически значимого информационно-творческого объекта докомпьютерной эпохи. Возможность возрождения традиций альманаха в новом виде, а именно в форме цифрового творчества в сетевой среде вуза, актуализирует преемственность доцифровой и цифровой эпох в развитии высшей школы.

Студент может производить контент как самостоятельно, так и представляя студенческие объединения, к которым относятся студенческое научное общество, студенческий совет, органы студенческого самоуправления, группы студенческих кружков, межуниверситетские студенческие объединения и др..

Межвузовское взаимодействие в данном процессе позволяет увидеть и цифровым способом окунуться в жизнь другого университета, а том числе из другого города или даже страны. В целом столь привлекательная и легко реализуемая для цифрового мира возможность «на людей посмотреть и себя показать», ставшая фактически основной причиной развития соцсетей, в рассматриваемом процессе направляется в чрезвычайно продуктивное организационное и содержательное русло.

Как мы видим, спектр организационно-социальных возможностей для цифрового творчества весьма широк. В рамках рассматриваемых микросоциумов студенты могут осуществлять взаимную содержательную и технологическую поддержку – так цифровое творчество становится основой для традиционных организационных взаимодействий, что сущностно сливает его с профессиональной подготовкой в контексте умений решать организационные задачи.

Представленные потенциальные возможности цифровых ресурсов вуза приближают их к виду внешней цифровой среды с формальной точки зрения, но превосходят её с точки зрения содержательного качества и управляемости взаимодействий. Так академическое пространство помимо информационной приобретает выраженную социальную функцию, что в целом соответствует трансформации интернета, произошедшей на рубеже 2000-2010 годов, затронувшей сетевую среду не только с технологической точки зрения, но и с точки зрения её восприятия человеком.

Заключение и выводы. Настоящее исследование позволило нам прийти к следующим выводам.

1) В настоящее время цифровые ресурсы вузов используются в академических и организационных целях, но не в полной мере раскрывают свой социальный потенциал. Это, помноженное на понимание вуза как социальной среды, позволяет говорить о поиске возможностей расширения их функционала для реализации социальных взаимодействий с педагогическим сопровождением.

2) Расширение возможностей цифровых ресурсов вуза основывается на понимании диалектики их соотношения с внешней цифровой средой. С одной стороны, академическая среда должна предлагать более качественные со смысловой точки зрения и более содержательные информационные взаимодействия; с другой же – учитывать сформированные в рамках цифрового мира типичные для современного поколения информационные действия. Разрешение этого противоречия возможно на основе педагогического сопровождения и модерации цифровой активности студентов.

3) Раскрытие социально-коммуникативного потенциала цифровых ресурсов вуза может происходить на основе возможностей оценки и обсуждения цифровых ресурсов, организации авторских пространств, внедрения цифровых платформ и производства цифрового контента с педагогическим сопровождением и модерацией содержательной коммуникации на данной основе.

4) Представленное исследование, являясь теоретическим по природе, имеет выраженный практический контекст в виде конкретных предложений и может стать содержательной основной дальнейших специализированных разработок уже конкретных форм цифровых взаимодействий в академической среде с их конкретным содержанием.

1. Акулич О.Е., Пахомова Н.А. ЭИОС как средство формирования и развития профессиональных компетенций // Достижения науки - агропромышленному комплексу: современные тенденции в развитии агроинженерии, энергетики и экономики: сб. матер. междунар. науч.-практ. конф. 23-24 апреля 2024 г. – Челябинск, 2024. – С. 88-94.
2. Воронина В.Э. Применение системного подхода при подготовке специалистов для промышленности // Корпоративная социальная ответственность. – 2024. – № 7-12. – С. 17-21.
3. Воронина В.Э. Совершенствование профессиональных умений и улучшение качества подготовки специалистов // Промышленная политика в Российской Федерации. – 2024. – № 4-6. – С. 24-30.
4. Мазнева Ю.А. Возможности ЭИОС в обучении иностранному языку // Особенности государственного регулирования внешнеэкономической деятельности в современных условиях: сб. матер. науч.-практ. конф. 13-17 ноября 2023 г. – Ростов-на-Дону, 2023. – С. 698-704.
5. Марченко М.В. Автономное обучение иностранным языкам как элемент организации самостоятельной работы средствами ЭИОС неязыкового вуза // Академический вестник Ростовского филиала Российской таможенной академии. – 2019. – № 4 (37). – С. 114-120.
6. Молчанова Ю.А., Терентьева Е.В. Обучение иностранному языку в ЭИОС: дистанционное обучение глазами студентов // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 70-3. – С. 75-79.
7. Мурзина Э.Ф. Принцип персонализации при обучении математическим дисциплинам в ЭИОС // Аграрная наука в обеспечении продовольственной безопасности и развитии сельских территорий: сб. матер. IV междунар. науч.-практ. конф. – Луганск, 2023. – С. 529-530.
8. Навроцкая И.Н., Малкова Т.В. ЭИОС как средство оптимизации дистанционного обучения иностранному языку // Вопросы педагогики. – 2020. – № 1-1. – С. 144-147.
9. Топчиева Т.В. Об опыте использования ЭИОС института при преподавании дисциплин кафедры уголовного процесса // Вестник учебного отдела Барнаульского юридического института МВД России. – 2020. – № 36. – С. 54-59.
10. Шарова Н.Н. Потенциал цифровых технологий в решении образовательных задач в ЭИОС вуза // Роль науки и образования в модернизации современного общества: сб. труд. науч. конф. 19 декабря 2019 г. – Оренбург, 2019. – С. 144-148.
11. Киселева Л.А. Дистанционное обучение в ЭИОС MOODLE: проблемы и пути решения // Эффективный ответ на современные вызовы с учетом взаимодействия человека и природы, человека и технологий: сб. матер. XV междунар. науч.-техн. конф. – Екатеринбург, 2024. – С. 658-661.
12. Кревский И.Г., Глотова Т.В. Поддержка персонализации обучения и взаимодействия с работодателями на основе ЭИОС университета // Проблемы управления и моделирования в сложных системах: сб. труд. XXI междунар. конф. – Самара, 2019. – С. 429-434.
13. Луковников Н.Н. Достоинства и ограничения ЭИОС MOODLE в организации самостоятельной работы // Учебно-методическая деятельность вуза в изменяющихся условиях реализации образовательных программ: сб. матер. всероссийск. науч.-метод. конф. 24-26 апреля 2018 г. – Тверь, 2018 – С. 238-242.
14. Мишура Т.П., Епифанцев К.В., Мажник И.В. Применение личного кабинета преподавателя и электронной среды ЭИОС для интенсификации образования студентов // Фундаментальные и прикладные исследования: от теории к практике: сб. матер. II междунар. науч.-практ. конф. 21 февраля 2018 г. – Воронеж, 2018. – С. 52-55.
15. Навроцкая И.Н., Малкова Т.В. Об организации контроля за работой обучающихся в ЭИОС (на примере образовательных организаций системы МВД России) // Вопросы педагогики. – 2019. – № 12-2. – С. 248-251.
16. Неровный Л.В., Киселев В.В. Основы проектирования электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС) в образовательной организации // Человеческий капитал. – 2022. – № 5-2 (161). – С. 80-95.
17. Рябинин А.В. Многофункциональная образовательная платформа Аматекса - важнейший шаг в обеспечении процесса цифровизации образовательной деятельности ИИ // Промышленная политика в Российской Федерации. – 2026. – № 1-3. С. – 49-52.
18. Рябинин А.В. Применение высоких технологий в управлении: проблемы и перспективы развития // Человек. Социум. Общество. – 2022. – № 10. – С. 113-118.
19. Рябинин А.В. Современное российское решение обеспечения образовательной деятельности учреждений высшего и дополнительного профессионального образования // Промышленная политика в Российской Федерации. – 2025. – № 4-6. – С. 40-44.
20. Рябинин А.В., Попков А.А. Многофункциональная платформа Аматекса – качественный прорыв в цифровом обучении // Корпоративная социальная ответственность. – 2025. – № 1-6. – С. 18-23.
21. Тузкова Ю.В., Звартау Э.Э., Ванчакова Н.П. Интеграция ЭИОС для оптимизации образовательного процесса на модели преподавания фармакологии // Педагогика и психология в медицине: проблемы образования и воспитания - вопросы и обсуждение: cб. труд. III всероссийск. науч. конгр. с междунар. участ. 6–7 июня 2024 г. – СПб, 2024 – С. 413-419.
22. Ширканов А.В. Первые результаты использования компонента контроля наполнения учебных курсов ЭИОС // Новые информационные технологии и системы: сб. матер. XV междунар. науч.-техн. конфер. 20–21 ноября 2018. – Пенза, 2018. – С. 225-228.