Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №03 (116) Март 2026

Психологические аспекты произвольной регуляции деятельности у младших школьников с отставанием в психическом развитии

Газиева Зарема Линуровна
студентка факультета психологии института «Таврическая академия», ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Симферополь, РФ, zaremagazieva94@gmail.com
Научный руководитель Зябкина Ирина Валентиновна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социальной психологии института «Таврическая академия» ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Симферополь; РФ, irinazyabkina@yandex.ru

Аннотация: В статье анализируется развитие произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с отставанием в психическом развитии. Раскрываются особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью и ЗПР (задержкой психического развития). Исследуется произвольная регуляция и её компоненты (когнитивный, регулятивный и т.д.). Рассматривается своеобразие произвольной регуляции регуляции у детей с умственной отсталостью и ЗПР. Выделены 4 основные проблемы в произвольной регуляции у детей отставанием в психическом развитии.
Ключевые слова: произвольная регуляция, деятельность, дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психического развития, дети с отставанием в развитии.

Gazieva Zarema Linurovna
student of the Faculty of Psychology at the Taurida Academy Institute V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Russian Federation
Scientific supervisor Zyabkina Irina Valentinovna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Social Psychology at the Taurida Academy Institute, Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Russian Federation

Abstract: The article examines the development of voluntary regulation in younger school-age children with mental developmental delays. The peculiarities of mental development in primary schoolchildren with intellectual disabilities and DMD (delayed mental development) are revealed. The study investigates voluntary regulation and its components (cognitive, regulatory, etc.). Four main problems in voluntary regulation among children with mental developmental delays are identified. The analysis focuses on understanding how cognitive and regulatory mechanisms interact in this population, highlighting specific challenges these children face in controlling their behavior and cognitive processes. The research contributes to a deeper understanding of developmental disorders and provides practical insights for educational interventions
Keywords: voluntary regulation, activity, children with intellectual disability, children with delayed mental development, children with developmental delays.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаров, А.К. Дусавицкий, А.К. Марков, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Данный возрастной период характеризуется тем, что у ребёнка появляется новый статус: он становится учеником и ответственным человеком. Следовательно, впервые появляются права и обязанности, которые он должен соблюдать самостоятельно.

Учебная деятельность становится ведущей, в ходе которой ребёнок постепенно учится присваивать основы социального опыта и обобщенные теоретические знания, накопленные человеком.

В процессе обучения все психические процессы (мышление, память, внимание и др.) значительно прогрессируют и приобретают качества, свойственные психике взрослого – устойчивость, продуктивность и произвольность. Также в этом возрасте появляются внутренний план действий и рефлексия.

Младший школьник учится овладевать своим поведением: более точно и дифференцированно понимает нормы поведения, улавливает характер межличностных отношений с взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать эмоции, формирует способность длительно выполнять малопривлекательное задание.

Учащихся побуждают учиться самые разнообразные мотивы: поощрение учителя, отметка, страх наказания и т.д. При этом отметка является реально действующим мотивом, т.к. для получения хорошей оценки за свою работу ребёнок готов сесть и усердно заниматься, в то время как абстрактное понятие долга не представляет для него побудительного интереса.

Соответственно, для успешного обучения важной составляющей является произвольная регуляция – способность произвольно приспособлять поведение к требованиям ситуации, т.е. инициировать, тормозить или изменять вербальные или моторные акты поведения [1].

О.Ю. Осадько и А.К. Осницкий выделяют саморегуляцию в зависимости от преобладания выполняемых задач:

1. Деятельностную – ориентирована задачи на предметные преобразования;

2. Личностную – характеризуется задачами на преобразование отношений к предметам и людям [7].

Согласно исследованиям Т.М. Панкратовой, в процессе развития саморегуляции происходит изменение отношения между внешней и внутренней стимуляцией. Поведение младшего школьника регулируется с помощью внешней стимуляции, которая осуществляется при поддержке родителей. Однако по мере взросления возрастает роль внутренней стимуляции (самостоятельное определение целей и их достижение, изменение мотивации) [8].

Е.Б. Мамонова понимала под произвольной регуляцией совокупность 4 подсистем:

1. Когнитивной – реализация функции познания;

2. Регулятивной – обеспечение регуляции деятельности и поведения, включающей установку или цель, характер решения и способ действия;

3. Аффективной – осуществление регуляции внутриличностных образований: мотивации, рефлексии и самоконтроля;

4. Личностной – влияет на уровень развития каждой из подсистем и представляет собой группу качеств, наиболее характерных для проявления в младшем школьном возрасте: инициативность, ответственность, осознанность, податливость к воспитательному воздействию [2].

По мнению Л.С. Выготского, произвольное поведение развивается в процессе овладения ребенком культурно-обусловленными средствами организации своего поведения. Осознанность поведения и психических процессов рассматриваются как важнейшие характеристики произвольности, благодаря которым ребенок способен преодолеть зависимость от внешних стимулов и внутренних актуальных потребностей [9, с. 6-31].

Д.Б. Эльконин и А.В. Запорожец, развивая положения Л.С. Выготского, связывали становление произвольного поведения со способностью ребенка действовать по образцу, который может быть задан в форме обобщенного правила, игровой роли, зрительной модели или действий конкретного человека (Запорожец, 1986; Эльконин, 1999). Сравнение собственного поведения с правилом позволяет осознать собственное поведение и управлять им [3][4].

Понятие «аномальное развитие» в настоящее время трактуется как нарушение психического развития в результате расстройства развития структур и функций головного мозга [10, с. 66].

В.В. Лебединский выделил параметры, определяющие тип нарушения психического развития:

Функциональная локализация поражения (нарушение отдельных анализаторных систем или корковых или подкорковых структур);

Время поражения (например, в сензитивный период – от 0 до 3 лет);

Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом (например, нарушение слуха приводит к нарушению речи) [11, с. 70-72];

Нарушения межфункционального взаимодействия (например, при глухоте отмечается несоразмерность письменной и устной речи) [12, с. 28].

В исследовании для нас наибольший интерес представляют дети с отставанием в психическом развитии – умственной отсталостью и задержкой психического развития (ЗПР).

Умственная отсталость – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга [13, с. 20].

По степени дефекта умственно отсталость подразделяется на следующие степени:

1. Идиотия (IQ=20 и ниже) – самая глубокая степень умственной отсталости. У таких детей почти отсутствует речь, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ощущения сохраняются на примитивные раздражители. Зрение и слух развиты на рефлекторном уровне. Сознание собственной личности отсутствует. Эмоции - элементарные [14, с. 271]. Реакция на окружающее слаба или неадекватна [13, с. 17]. Они не обучаются и с согласия родителей находятся в специальных учреждениях;

2. Имбецильность (IQ=35-50) – дети способны использовать речь, усваивать отдельные несложные трудовые навыки. Словарный запас очень бедный, у них формируются элементы самообслуживания. Они воспринимают отдельные инструкции [14, с. 272]. Чтение носит механический характер. Отвлеченный счет, понятия о числе недоступны. Речь маловыразительная, фразы короткие [13, с. 16]. В правовом отношении, как и дети с идиотией, являются недееспособными;

3. Дебильность (IQ=50-70) – большие трудности в овладении письменной и устной речью, навыками счета. Недостаточно развита дифференцированная моторика [11, с. 105]. Имеется фразовая речь. Часто неплохая механическая память. Подлинное образование понятий недоступно. Мышление наглядно-образное. Очень слабая способность к отвлечению и обобщению. Несамостоятельность суждений, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности [13, с. 14-16].

У детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются различия во взаимодействии с взрослыми и выполнении задач, предъявляемых в игровой форме:

Одни дети ориентируются на взаимодействие, и эмоционально положительно реагируют на предложенное задание, внимательно слушают инструкции и пытаются подобрать задание;

Другие – отказываются от общения, проявляя ярко выраженный негативизм;

Третьи – безразлично относятся к процессу общения, соблюдению требований взросления без каких-либо эмоциональных причин. При этом все дети обнаруживают стойкий пониженный интерес к окружающей обстановке [10, с. 132].

Деятельность может быть достаточно целенаправленной, если она доступна, а ее программирование и контроль осуществляет взрослый. Иногда с трудом работает даже под контролем взрослого, алгоритм выполнения задание не удерживают [15, с. 248].

Учащиеся с умственной отсталостью в большей степени ориентированы на регуляцию извне: наказание, лишение чего-либо (игрушек, планшета) со стороны старших – учителей и родителей [5]. Похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания [16, с. 98].

Они не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Отсутствие критичности к своей работе также является особенностью деятельности этих детей [13, c. 25].

Также большую трудность для них представляет переход к задачам, решение которых требует замены привычного способа деятельности новым и неизвестным [17, с. 41].

При возникновении трудностей или их ожидании дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы и проявляют аффективные реакции [13, с. 42].

Задержка психического развития проявляется в пониженном общем запасе знаний, ограниченности представлений и малой интеллектуальной целенаправленностью (Мамайчук, 2025) [18, с. 75].

В соответствии с классификацией К. С. Лебединской на первый план в структуре дефекта выступает незрелость эмоционально-личностной сферы (Лебединская, 1980) [6].

Выделяют 4 варианта задержки психического развития (ЗПР):

1. ЗПР конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) – часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребёнка более раннего возраста. Детям быстро надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время. Им свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность и внушаемость. Однако к 6-7 годам ребёнок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу;

2. ЗПР соматогенного происхождения – характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус [11, с. 125]. Характеры эмоциональные нарушения: легкая возбудимость, чрезмерная впечатлительность, капризность, раздражительность [14, с. 321]. В отношении произвольной регуляции у этих детей прежде всего страдают функции самоконтроля и внимания (И. Ф. Марковская). Отказы от выполнения заданий чаще всего связаны с утомлением. Наблюдаются трудности программирования: правильно поняв инструкцию, дети через некоторое время отвлекаются или искажают ее, однако они способны замечать и контролировать свои ошибки и самостоятельно их исправлять [19, с. 55];

3. ЗПР психогенного происхождения – причиной являются неблагоприятными условиями воспитания, однако, социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравмирующих ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности. Часто данная форма ЗПР возникает у детей, лишенных семьи [20, с. 105-106]. Важно подчеркнуть, что интеллектуальная недостаточность у таких детей имеет вторичный характер, связанный с замедленным темпом развития психических функций. Это проявляется в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим. При решении интеллектуальных задач у школьников отмечаются недостаточная целенаправленность, склонность к подражательной деятельности. В структуре личности отмечаются некритичность, неустойчивая самооценка, повышенная внушаемость. Недоразвитие психической регуляции четко прослеживается в особенностях их поведения, а именно в повышенном торможении или возбуждению, аффективной ригидности (склонности к фиксации на источнике конфликта) [19, с. 47]. Задержку психогенного генеза следует отличать от явлений педагогической запущенности, которая проявляется в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации [20, с. 106];

4. ЗПР церебрально-органического генеза – отсутствуют живость и яркость эмоций. Характерна недостаточная дифференциация, слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Выраженная внушаемость нередко отражает органический дефект критики [20, с. 130]. Для детей характерна эмоциональная незрелость, примитивность интересов, слабость суждений, самоконтроля [14, с. 325].

Для их деятельности характерна низкая продуктивность в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания и низкая познавательная активность. Продуктивность повышается при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям.

Учащиеся с ЗПР не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но, в отличие от детей с умственной отсталостью, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание [11, с. 120].

Л. В. Кузнецова отмечает, что уровень произвольной регуляции поведения у детей с ЗПР зависит от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности) [19, с. 132].

Исходя из нашего анализа, мы можем выделить следующие особенности произвольной регуляции, присущие детям с отставанием в психическом развитии:

1. Трудности избирательно реагирования на предъявляемые стимулы. Дети с умственной отсталостью активно реагируют на игровые стимулы. Дети с ЗПР – так же активно реагируют на аффективно привлекательные задания, но при этом способны сознательно подчинять свои действия для необходимой работы;

2. Трудности переключения с одной заданной программы на другую. Детям с умственной отсталостью сложно переключиться с одного задания на другое, особенно при изменении ситуации или условий работы (например, другое задание, но тот же алгоритм действий). Дети с ЗПР – способны переносить алгоритм действий на новое задание, переключаться с одной деятельности на другую;

3. Трудности последовательной организации деятельности. Детям с умственной отсталостью тяжело продолжить свою деятельность без подсказки со стороны взрослого, они либо отказываются выполнять задание, либо забывают, неправильно применяют алгоритм действий. Дети с ЗПР – хорошо запоминают инструкцию, но из-за сложности выполняемого задания могут совершать ошибки. При этом они их замечают, стремятся исправить или просят помощи у взрослого;

4. Трудности самостоятельного построения программы деятельности. Детям с умственной отсталостью требуются контроль и помощь со стороны взрослого. При возникновении неудач дети склонны отказываться от задания или проявлять негативизм, не ищут способ выполнения, не обращаются за помощью к взрослому. Работу выполняют небрежно, могут добавлять или забывать те или иный действия или элементы (например, лишнее соединение в узоре). Дети с ЗПР – способны продолжать действия самостоятельно. При возникновении трудностей одни учащиеся впадают в негативизм, агрессивно реагируют, другие – ищут способ решения, третьи – обращаются за помощью к взрослому или одноклассникам. Работу стараются выполнять аккуратно. Ошибки замечают самостоятельно или под руководством учителя и стремятся их исправить.

Выводы. Подводя итоги, необходимо отметить следующее:

1. Дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью не планируют и контролируют ход своих действий, в результате чего без указаний или стимулирующих вопросов не могут выполнить доступные их пониманию задания. Также они не могут соотнести полученные результаты с поставленной задачей, соответственно, не могу оценить правильность решения. При малейшей неудаче отказываются выполнять работу или, наоборот, им сложно переключить внимание на другой вид деятельности, а действия, производимые ранее, переносят в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием;

2. Дети с ЗПР так же не умеют ориентироваться в задаче и не планировать деятельность, однако, по сравнению с умственно отсталыми детьми, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание, а произвольная регуляция зависит от сложности требуемой работы;

3. У детей младшего школьного возраста с ЗПР произвольная регуляция сохранна и сформирована лучше, чем у умственно отсталых учащихся, но всё равно недостаточно для успешного обучения и адаптации в школе.

1. Савина, Е.А., Логвинова, А.Э. (2015). Исследование компонентов произвольной регуляции у детей первого класса. Психологическая наука и образование, 20(2), 33–42. Режим доступа: https://doi.org/10.17759/pse.2015200204 (дата обращения: 03.03.2026)
2. Мамонова Е. Б. Индивидуальные профили развития личностной саморегуляции младших школьников // Нижегородское образование. 2009. №2. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/individualnye-profili-razvitiya-lichnostnoy-samoregulyatsii-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 20.02.2026)
3. Запорожец, А.В. (2012). Условия и движущие причины психического развития ребенка. Вестник практической психологии образования, 9(4), 70–72. Режим доступа: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n4/Zaporozhets (дата обращения: 26.03.2026)
4. Эльконин, Д.Б. (1996). Психологические вопросы дошкольной игры. Психологическая наука и образование, 1(3), Статья 1. Режим доступа: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n3/Elkonin (дата обращения: 26.03.2026)
5. Щербакова, А.М., Лыкова, Н.С. (2020). Экспериментальное изучение особенностей морально-нравственных представлений и морально-нравственной регуляции поведения детей с интеллектуальной недостаточностью. Клиническая и специальная психология, 9(2), 213–228. Режим доступа: https://doi.org/10.17759/cpse.2020090211 (дата обращения: 10.02.2026)
6. Васильева, И. К., Дунаевская, Э. Б. Особенности исполнительных функций младших школьников // Комплексные исследования детства. – 2022. – Т. 4, № 4. – С. 267–278. Режим доступа: https://kid-journal.ru/index.php/main/article/view/204 (дата обращения: 13.02.2026)
7. Вареца Елена Сергеевна Возможности формирования личностной саморегуляции младших школьников // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2015. №2 (159). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-formirovaniya-lichnostnoy-samoregulyatsii-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 30.03.2026).
8. Фурсова Д. В. Исследование личностной саморегуляции у обучающихся младших классов: сборник трудов конференции. / Д. В. Фурсова, Г. С. Горбатенко // Социально-экономические процессы современного общества : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участ. (Чебоксары, 29 мая 2024 г.) / редкол.: Э. В. Фомин [и др.] – Чебоксары: ИД «Среда», 2024. – С. 306-311. – ISBN 978-5-907830-42-4.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. А. В. Запорожец; под ред. М. Г. Ярошевского. – Москва: Педагогика, 1982–1984. – Т. 6: Научное наследство, 1984. – С. 6–31.
10. Семиотика дизонтогенеза: учебное пособие (практикум): направление подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование: Практикам: [16+] / авт.-сост. Г. Ю. Козловская ; Северо-Кавказский федеральный университет. – Ставрополь: Северо-Кавказский Федеральный университет (СКФУ), 2021. – 214 с. – Режим доступа: по подписке. – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=bookid=712296 – Текст: электронный. – С. 66, 132 (дата обращения: 24.03.2026)
11. Астапов, В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии : учебное пособие / В. М. Астапов. – Москва: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с. – Режим доступа: по подписке. – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=bookid=233327 – ISBN 5-98549-017-3. – Текст: электронный. – С. 70-72, 105, 120, 125 (дата обращения: 24.03.2026)
12. Подольская, О. А., Яковлева, И. В. Основы коррекционной педагогики и психологии : учебное пособие: [16+] / О. А. Подольская, И. В. Яковлева. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 170 с. – Режим доступа: по подписке. – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=bookid=495845 – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-4475-9772-6. – Текст: электронный. – С. 28 (дата обращения: 24.03.2026)
13. Белопольская, Н. Л. Детская патопсихология: хрестоматия: [16+] / сост. Н. Л. Белопольская. – 4-е изд., стер. – Москва: Когито-Центр, 2010. – 352 с. – (Университетское психологическое образование). – Режим доступа: по подписке. – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=bookid=57341 – ISBN 978-5-89353-309-5. – Текст: электронный. – С. 14-17, 20, 25, 42 (дата обращения: 15.10.2025)
14. Гуровец, Г. В. Психопатология детского возраста: учебник для вузов (бакалавриат): [12+] / Г. В. Гуровец. – Москва: Владос, 2021. – 361 с., ил. – (Коррекционная педагогика). – Режим доступа: по подписке. – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=bookid=701407 – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-907433-58-8. – Текст: электронный. – С. 271-272, 321, 325 (дата обращения: 15.02.2026).
15. Солдатова, Е. Л., Лаврова, Г. Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез: учебник для вузов / 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2024. — 361 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-17557-8. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — Режим доступа: https://urait.ru/bcode/533332 – С. 248 (дата обращения: 04.02.2026)
16. Специальная психология: учебник для вузов / ответственный редактор В. И. Лубовский. — 7-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 598 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-18438-9. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — Режим доступа: https://urait.ru/bcode/568918 – С. 98 (дата обращения: 26.02.2026).
17. Сыркин, Л. Д. Специальная психология : учебное пособие: [16+] / Л. Д. Сыркин ; Университет мировых цивилизаций имени В. В. Жириновского. – Москва: Издательский Дом «Университет мировых цивилизаций (УМЦ)», 2025. – 140 с. : ил., табл. – Режим доступа: по подписке. – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=721474 – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-6053096-6-6. – Текст: электронный. – С. 41 (дата обращения: 26.03.2026)
18. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: учебник для вузов / И.И. Мамайчук. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 318 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-10042-6. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — Режим доступа: https://urait.ru/bcode/565229 – С. 75 (дата обращения: 20.02.2026).
19. Мамайчук И.И., Ильина М.Н., Миланич Ю.М. Помощь психолога детям с задержкой психического развития (Учебное пособие для Вузов 2 ое доп и испр. издание) СПб.- Эко-Вектор, 2017. – С. 47, 55, 132 (дата обращения: 23.02.2026)
20. Астапов, В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии : учебник для вузов / В. М. Астапов. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2026. — 161 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-06932-7. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — Режим доступа: https://urait.ru/bcode/598859 – С. 105-106, 130 (дата обращения: 26.03.2026)