Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №12 (89) Декабрь 2023

Психолингвистическая модель обучения устному связному высказыванию детей с речевым недоразвитием на основе образной наглядности

Епифанова Татьяна Вячеславовна
студент магистр., направление «Специальное дефектологическое образование», профиль «Логопедические технологии преодоления расстройств речевой деятельности», Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, t-karsakova@mail.ru
Шорохова Мария Васильевна
канд, психол. наук, доцент кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, mariya-pleshakova@mail.ru

Аннотация: В данной статье освещается обоснование применения психолингвистической модели обучения связному устному высказыванию детей с речевым недоразвитием и раскрывается ее содержательный аспект. Представлено описание логопедической работы в соответствии с этапами порождения речевого высказывания. За основу была взята модель порождения речи, которую описал А. А. Леонтьев. Актуальностью данной проблемы является не только рост речевых нарушений, но и усложнение их проявлений. И, как следствие, это приводит к недоразвитию связного устного высказывания. Описывается состояние связной речи у детей с речевым недоразвитием. В статье рассматривается значение образной наглядности в формировании связного высказывания, дается описание разных видов наглядности и вариативность их использования в зависимости от этапов порождения связного устного высказывания.
Ключевые слова: психолингвистическая модель, порождение речевого высказывания, связное устное высказывание, речевое недоразвитие, логопедическая работа, обучение, образная наглядность.

Epifanova Tatyana Vyacheslavovna
Master's student, direction "Special defectology education", profile "Logopedic technologies for overcoming disorders of speech activity", Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk
Shorokhova Maria Vasilievna
Cand. of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Logopedics and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk

Abstract: This article highlights the rationale for the application of the psycholinguistic model of teaching coherent oral expression to children with speech impairment and reveals its content aspect. The description of speech therapy work in accordance with the stages of speech utterance generation is presented. The model of speech generation, which was described by A. A. Leontiev, was taken as a basis. The relevance of this problem is not only the growth of speech disorders, but also the complication of their manifestations. And, as a consequence, it leads to underdevelopment of coherent oral utterance. The state of coherent speech in children with speech underdevelopment is described. The article considers the importance of figurative visualization in the formation of coherent speech, describes different types of visualization and the variability of their use depending on the stages of the generation of coherent oral speech.
Keywords: psycholinguistic model, generation of speech utterance, coherent oral expression, speech underdevelopment, speech therapy, teaching, figurative visualization.

Речь способствует развитию всех видов деятельности у детей. В первую очередь, позволяет ребёнку быть полноценным участником коммуникативного процесса, что способствует его всестороннему развитию и социализации.

В настоящее время отмечается не только рост речевых нарушений, но и усложнение их проявлений. В результате, в структуре речевого дефекта выявляются характерные нарушения устного связного высказывания, а также нетипичные, согласно традиционным представлениям, для данного вида речевого нарушения. А так как одна из основных функций речи – это коммуникация, то недоразвитие связного высказывания влечет за собой проблемы в становлении ребенка как личности, так как снижается полнота развития мышления и сознания ребенка. Поэтому развитие речи, а именно связного устного высказывания первостепенно для развития ребенка и дальнейшей успеваемости в образовательном процессе.

У детей с речевым недоразвитием связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, обезличивают рассказ опуская действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании предмета. Творческое рассказывание детям с речевым недоразвитием дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [1, с. 39].

Таким образом, формирование связной речи у детей с речевым недоразвитием приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

На процесс становления связной речи влияет ряд факторов. Одним из таких факторов, по мнению Л. С. Выготского – является наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, выделять их характерные признаки, отмечать производимые с ними действия [2, с. 154].

Образная наглядность – это специально подобранный материал, который способствует возникновению у обучающихся отчетливых и необходимых представлений об окружающей действительности, и обеспечивающий переход от мотива высказывания к самостоятельной речемыслительной деятельности.

Упражнения должны располагаться в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и сворачиванием плана высказывания. Ценным является то, что последовательное применение стадий обучения формирует связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [3, с. 84].

Очевидно, такой тип работы заинтересует детей, они будут погружаться в данный вид деятельности, тем самым, развивая свою речь. При этом будет сохраняться логичность их высказываний и последовательность изложений, а последовательность усложнения таких упражнений поспособствует самостоятельности речи ребенка, а значит – развитию монологичности.

Рассмотрим, какие этапы проходит порождение связного высказывания и какие виды наглядности могут быть использованы на каждом из этапов порождения высказывания.

 Многие лингвисты и психолингвисты, а именно Дж. Миллер, В.Ингве, А.Н.Хомский, Дж. Грин, Ч.Остуд, Ю.С.Степанов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев описывали структуру речи. Мы, в свою очередь, остановимся на обобщающей модели процессов порождения речевого высказывания А. А. Леонтьева.

Согласно представлениям А. А. Леонтьева, модель порождения речи состоит из нескольких этапов. В начале построения высказывания стоит мотив. Мотивация порождает намерение строить высказывание в том или ином стиле речи, в монологической или диалогической форме. На этом этапе ребёнок имеет образ результата, но еще не имеет плана действия, которое он должен произвести, чтобы этот результат получить. «Исходным для всякого высказывания является мотив... т. е. потребность выразить, передать определенную информацию» [4, с. 36].

Создание благоприятной обстановки на занятии и создание мотивации к обучению – ключевой момент в коррекционной работе. Для создания мотивации логопед может использовать различные виды игрушек, кукол. Логопед вводит дополнительного коммуниканта, создает коммуникативную задачу, которую и должны выполнить дети. В этом случае логопед становится «режиссером» коммуникативного акта, он включает детей в субъект-субъектные отношения, формируя навыки естественного диалога ребенка с интересным ему коммуникантом. Создает ситуацию, в которой речевые действия мотивированы (ребёнку понятно, зачем спрашивать, просить, рассказывать) и формирует речевые действия в соответствии с программными требованиями (варьирует степень сложности их лексического, грамматического, звукослогового и просодического оформления). А также учитывает индивидуальные речевые возможности каждого ребенка (с кем-то говорит сопряжено, кому-то даёт образец для отраженного проговаривания, а кого-то стимулирует к самостоятельному высказыванию, создавая ситуацию речевого успеха для каждого). Обучению детей рассказыванию предшествует подготовительная работа которая включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий. [5, с. 75]

На следующем этапе мотив вызывает замысел, который, в свою очередь, преобразовывается в обобщенную смысловую схему высказывания. Именно на этом этапе впервые происходит выделение и дифференциация темы и ремы высказывания. Тема – это предмет высказывания, то существенное о чем нужно сказать, а рема – это то, что именно нужно сказать об этом предмете. Выделение существенного является первичным принципом организации высказывания. На этой фазе эти два компонента существуют в симультанном, нерасчлененном виде [4, с. 120].

В исследованиях разных авторов было показано, что предметный план высказывания может быть организован через составление графического изложения любого абстрактно взятого явления, предмета, события, а также изображающих их картинок, рисунков. А именно использование мнемотехники на данном этапе будет вспомогательным механизмом в порождении высказывания. Важным является совместное составление и обсуждение мнемосхемы или мнемотаблицы с детьми, а не показ детям готовой таблицы, созданной педагогом.

Следующий этап является ключевым в порождении речевого высказывания – это этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого [4, с. 57].

Основываясь на взглядах Л. С. Выготского, касающихся психологического анализа процесса речи, А. А. Леонтьев считает, что при порождении отдельного речевого высказывания программирование заключается в двух процессах оперирования внутреннего кода.: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания [4, с. 180].

Этот этап реализуется на основе двух операций – операция определения основных смысловых элементов и операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего речевого высказывания.

Для большей продуктивности и помощи в выполнении этих операций может использоваться такая образная наглядность, как сюжетные картины, в которых отображается реально существующий объекты и тот фрагмент окружающей действительности, в которой он существует, и о которой и строится речевое высказывание. В свою очередь, формирование «иерархии» зависит от стратегии ориентировки в описываемой ситуации, подкрепленной наглядным образом. Так, в известном примере, данным Л. С. Выготским: «Я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице» [2, с. 268] допускается различная интерпретация в зависимости от того, что именно является для говорящего основным, а что второстепенным.

Кроме того, на этом этапе может использоваться метод составления синквейна, для этого определяется предмет, о котором будут говорить, и предоставляется готовая наглядная схема построения описания этого предмета. Общая схема построения синквейна состоит в следующем: в первой строке – одно существительное, которое и является основным понятием или темой (предметом) высказывания, во второй – 2 прилагательных, описывающих основное понятие, в третьей – 3 глагола, раскрывающие действие. А четвертая строка содержит в себе фразу, которая показывает отношение к понятию (теме).

Метод синквейна помогает выделить семантическое поле слова, и показать, что к одному слову может быть подобранно несколько признаков и действий. Мы предлагаем подкреплять этот метод приемом сравнения и различения сначала предметными картинками, а затем и предметами признаков отличающихся и сходных. Также на данном этапе можно подключить наглядную схему (алгоритм) построения высказывания (описания), в которой иерархию можно выстроить путем составления этой схемы с детьми.

Следующий этап порождения устного речевого высказывания – этап лексико-грамматического развертывания. В процессе развертывания высказывания участвует два принципа: синтагматический и парадигматический. Синтагматический принцип обеспечивает сочетание слов в предложениях в синтагматическое целое. Объединение отдельных слов в целые высказывания является серийной организацией речевого высказывания. Для этого может использоваться такой вид наглядности как ситуационные картинки («картинки-действия») – «Мальчик поливает цветы», «Девочка ловит бабочку». Затем следует обучать детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы – высказывания, для этого применяется такая наглядность как предметные картинки (Девочка, корзинка, лес), на их основе составляется фраза-высказывание, в которой используется все три слова, в правильном смысле и нужной форме. Это является изолированными суждениями.

Для связности и полноценности высказывания должны образовываться целые цепи последовательных, серийно организованных высказываний. За это отвечает следующий принцип – парадигматический. Он обеспечивает развертывание высказывания, наполненное информацией о сложных логических отношениях между объектами. Парадигматическое строение связано с семантикой и лексико-грамматической структурой языка.

Слова теперь не только замещают предметы, они обобщают их признаки, анализируют предметы и вводят их в систему сложных связей и отношений. Структура значения слова приобретает парадигматический характер, включая данный предмет в систему абстрактных противопоставлений. Эта система является многоуровневой, в ней объединяются фонемы, морфемы, лексемы, словосочетания, различные типы предложения. Для обучения данному виду развертывания речевого высказывания могут быть использованы более сложные сюжетные картины, с несколькими сюжетными линиями. Также в обучении следует применять наглядность в виде последовательных фрагментов-эпизодов.

На этом этапе наглядность уже используется для обучения разным видам устного связного высказывания. Например, для формирования навыков пересказа (подготовка к составлению рассказов-повествований) используются сюжетные картинки, которые иллюстрируют рассказ логопеда, а уже на их основе выполняются обучающие упражнения:

- послушать рассказ, отобрать из ряда сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют рассказ, расположить в последовательности,

- восстановить порядок картинок (по памяти на следующем занятии),

- найти «ошибку» логопеда в расположении картинок (по памяти на следующем занятии), объяснить, почему это ошибка,

- найти «пропавшую» картинку серии среди фоновых (не имеющих отношения к ранее прочитанному рассказу), определить её место в серии, объяснить, почему не подходит какая-то другая,

- найти лишнюю картинку в серии (не имеющую отношения к ранее прочитанному рассказу), объяснить, почему она лишняя,

- «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из 2х разных серий картинок (одна их них – иллюстрирует ранее прослушанный рассказ логопеда), объяснить, почему другие картинки не подходят,

-пересказать ранее прослушанный рассказ с опорой на серию сюжетных картинок.

Такая подготовительная работа обеспечивает активизацию содержательно-смысловой и языковой стороны связного монологического высказывания.

А для обучения составлению рассказов-повествований, передачи в речи последовательности событий используется наглядность в виде зарисовок педагогом действий детей, сюжетные картины и серии картин. Обучающие упражнения строятся на основе:

- прошлого опыта (на прогулке лепили снеговика, на занятии рассказали, как это происходило; логопед наглядно фиксирует последовательность выполненных детьми действий «чтобы научиться»),

- «переноса» собственного опыта последовательности выполняемых действий в другую ситуацию (рассказ по картине «Как дети лепили снеговика»),

- «проживания» события, изображенного на картине («Живая картина»).

Таким образом, представленная психолингвистическая модель с использованием различных видов образной наглядности на каждом из этапов порождения речевого высказывания, позволяет повысить эффективность коррекционной работы по обучению связному устному высказыванию детей с речевым недоразвитием. Что, в свою очередь, приводит к развитию познавательных процессов ребёнка, социализации и обеспечивает успешность дальнейшего обучения ребёнка в школе.

1. Заева М. О., Шорохова М. В. Формирование творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № V7. – С. 38–44. – URL: http://e-koncept.ru/2018/186060.htm.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. СПб.: Питер, 2020. 432 с.
3. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. /Т. А. Ткаченко. М.: ГНОМ и Д, 2003. 112 с.
4. Леонтьев А А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: URSS, 2020. 312 с.
5. Глухов В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб. пособие для вузов /В. П. Глухов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2023. 231 с.