Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Профессиональное развитие преподавателей иностранного языка: взаимосвязь педагогических убеждений и практики

Косаева Шемшат
преподаватель, Туркменский национальный институт мировых языков имени Довлетмаммета Азади, Ашхабад, Туркменистан
Аразова Тогтагул
студент, Туркменский национальный институт мировых языков имени Довлетмаммета Азади, Ашхабад, Туркменистан

Аннотация: В статье оспаривается доминирующая в исследованиях преподавательских убеждений линейная модель «конгруэнтности», согласно которой профессиональное развитие должно приводить убеждения и практику в соответствие друг с другом. На основе Q-методологического дизайна, реализованного с 34 преподавателями иностранного языка, выявлены четыре конфигурации связи убеждений и практики: «согласованная адаптация», «защитный традиционализм», «декларативный конструктивизм» и «ситуативная гибкость». Показано, что эти конфигурации различаются не степенью согласованности, а типом отношения между декларируемыми убеждениями, наблюдаемой практикой и контекстуальными ограничениями. Новизна работы состоит в обосновании того, что профессиональное развитие должно проектироваться дифференцированно — в соответствии с типом конфигурации, а не с общим уровнем «прогрессивности» убеждений. Предложена матрица соответствия типов конфигураций и форматов профессионального развития.
Ключевые слова: педагогические убеждения, практика преподавания, профессиональное развитие, иностранный язык, Q-методология, конфигурации убеждений, контекстуальные ограничения, дифференцированное развитие.

Kosayeva Shemshat
Lecturer, Dovletmammet Azadi Turkmen National Institute of World Languages, Ashgabat, Turkmenistan
Arazova Togtagul
student, Dovletmammet Azadi Turkmen National Institute of World Languages, Ashgabat, Turkmenistan

Abstract: The article challenges the linear "congruence" model dominant in research on teacher beliefs, according to which professional development should bring beliefs and practice into alignment. Based on a Q-methodological design implemented with 34 foreign language teachers, four configurations of the belief–practice relationship are identified: "coherent adaptation", "defensive traditionalism", "declarative constructivism", and "situational flexibility". It is shown that these configurations differ not in the degree of congruence but in the type of relationship between espoused beliefs, observed practice, and contextual constraints. The novelty of the work lies in the argument that professional development should be designed differentially—in accordance with the type of configuration rather than with the general level of "progressive" beliefs. A matrix matching configuration types to professional development formats is proposed.
Keywords: pedagogical beliefs, teaching practice, professional development, foreign language, Q-methodology, belief configurations, contextual constraints, differentiated development.

Введение. Исследования педагогических убеждений преподавателей иностранного языка на протяжении нескольких десятилетий вращаются вокруг одного вопроса: совпадают ли убеждения учителя с его практикой? Если не совпадают, это рассматривается как проблема, которую профессиональное развитие должно устранить. Логика кажется безупречной: учитель, убеждённый в ценности коммуникативного подхода, но преподающий грамматико-переводным методом, нуждается в развитии, которое поможет ему привести практику в соответствие с убеждениями. Однако эта логика содержит скрытое допущение — что согласованность является целью, а рассогласованность — дефицитом.

Данные, накопленные в смежных областях, это допущение проблематизируют. Исследования показывают, что убеждения и практика могут расходиться не потому, что учитель «недостаточно развит», а потому, что контекстуальные ограничения — curricular prescriptions, требования оценивания, институциональные нормы — делают реализацию убеждений невозможной или рискованной [1, с. 370]. В таких случаях рассогласование является не дефицитом, а рациональной адаптацией. Более того, сама идея «приведения в соответствие» предполагает, что убеждения являются стабильным ориентиром, к которому нужно привести практику; но убеждения могут быть множественными, конфликтующими и контекстуально зависимыми [2, с. 250]. Исследования профессионально-педагогического образования показывают, что компетентностный подход и проектирование содержания подготовки teachers значимо влияют на их практику [3; 4]; при этом методика планирования проектной деятельности и преподавания специальных дисциплин задаёт конкретные форматы такой подготовки [5; 6].

Проблема, которой посвящена статья, формулируется так: если рассогласование между убеждениями и практикой не всегда является дефицитом, то как различать типы этого рассогласования и как должно строиться профессиональное развитие с учётом этих различий? Ответ требует отказа от линейной шкалы «согласованность — рассогласованность» и перехода к типологии, описывающей качественно различные конфигурации.

Научная новизна работы состоит в построении такой типологии на основе Q-методологического дизайна и в формулировке принципа дифференцированного профессионального развития: формат развития должен определяться не общим уровнем «прогрессивности» убеждений учителя, а типом конфигурации связи убеждений, практики и контекста.

Теоретическая рамка: от конгруэнтности к конфигурации. Традиционная модель конгруэнтности опирается на представление об убеждениях как о пропозициональных установках, которые могут быть истинными или ложными и которые определяют действие. В этой рамке рассогласование объясняется либо недостатком знания (учитель не знает, как реализовать убеждение), либо недостатком воли (учитель не хочет). Оба объяснения предполагают, что проблема локализована в учителе и может быть устранена через обучение или мотивацию.

Альтернативная рамка, восходящая к исследованиям teacher cognition, рассматривает убеждения как часть более широкой экологии педагогического мышления, включающей знание, опыт, эмоции и контекстуальные условия [2, с. 252]. В этой рамке убеждения не являются изолированными сущностями, которые можно «привести в соответствие» с практикой; они функционируют как ресурсы интерпретации, которые активируются в зависимости от ситуации. Учитель может одновременно придерживаться конструктивистских убеждений и использовать традиционные методы, если ситуация требует быстрого результата или если институциональные условия этого требуют. Это не обязательно лицемерие или некомпетентность; это ситуативная организация педагогического действия. Эмоциональные и мотивационные аспекты профессионального мышления учителя также рассматриваются как часть экологии убеждений [7; 8].

Из этой рамки следует важный методологический вывод: исследование не должно измерять «степень конгруэнтности» как единый показатель. Оно должно выявлять качественно различные конфигурации — устойчивые способы, которыми учителя связывают убеждения, практику и контекст. Именно эта задача решается в настоящей работе.

Методология: Q-методологический дизайн. Q-методология была выбрана потому, что она позволяет выявлять субъективные структуры — способы, которыми участники организуют свои представления, — не сводя их к заранее заданным шкалам. В отличие от опросников, где респондент оценивает каждое утверждение независимо, Q-методология требует ранжирования утверждений относительно друг друга, что вынуждает участника делать выбор и тем самым выявляет его приоритеты.

Выборка. В исследовании приняли участие 34 преподавателя иностранного языка (английский, немецкий, французский) из разных типов учебных заведений. Выборка формировалась по принципу максимальной вариативности: включались учителя с разным стажем (от 2 до 28 лет), разным уровнем квалификации и разными контекстуальными условиями (городские и сельские школы, языковые центры, вузы).

Q-набор. Было сформировано 48 утверждений, охватывающих три области: (1) убеждения о природе изучения языка (коммуникативный vs. грамматико-переводный подход, роль ошибки, роль родного языка), (2) убеждения о роли учителя и учащегося (автономия, контроль, обратная связь), (3) восприятие контекстуальных ограничений (программы, оценивание, административное давление). Утверждения формулировались на основе существующей литературы и пилотных интервью.

Процедура. Участники ранжировали 48 утверждений в принудительном распределении (от «наиболее согласен» до «наиболее не согласен»). Дополнительно проводились полуструктурированные интервью с 12 участниками, в ходе которых обсуждались основания их выборов. Интервью использовались для интерпретации факторов, а не для их выделения.

Анализ. Данные Q-сортировок подвергались факторному анализу (метод главных компонент с последующим вращением). Было выделено четыре фактора, объясняющих 61% дисперсии. Каждый фактор интерпретировался как конфигурация — устойчивый способ организации убеждений, практики и контекста. Интервью использовались для проверки и уточнения интерпретации.

Результаты: четыре конфигурации. Выделенные конфигурации представлены в таблице 1. Важно подчеркнуть, что они различаются не «уровнем прогрессивности» убеждений, а способом связи между убеждениями, практикой и контекстом.

Таблица 1. Конфигурации связи педагогических убеждений и практики

«Согласованная адаптация» характеризуется высоким соответствием между декларируемыми убеждениями и наблюдаемой практикой, но не за счёт игнорирования контекста, а за счёт его активного использования. Учителя этой группы не просто «применяют» коммуникативный подход; они адаптируют его к условиям, находя в ограничениях ресурс. Интервью показали, что они воспринимают программу не как препятствие, а как рамку, внутри которой можно действовать.

«Защитный традиционализм» также демонстрирует высокую согласованность, но его ядро составляют традиционные убеждения. Учителя этой группы не являются «противниками» коммуникативного подхода; они воспринимают его как рискованный в условиях, где результат измеряется стандартизированными тестами. Их практика соответствует убеждениям, но эти убеждения сформированы в ответ на контекст, а не независимо от него.

«Декларативный конструктивизм» — наиболее проблематичная конфигурация с точки зрения традиционной модели. Учителя этой группы декларируют приверженность коммуникативному подходу и автономии учащегося, но их практика остаётся преимущественно традиционной. Однако интервью показали, что это не «лицемерие» и не «недостаток знания»: учителя осознают рассогласование и объясняют его институциональными ограничениями. Рассогласование является для них источником напряжения, а не решением.

«Ситуативная гибкость» характеризуется не отсутствием убеждений, а их множественностью и контекстуальной активацией. Учителя этой группы не рассматривают убеждения как единую систему, которую нужно привести в соответствие с практикой; они используют разные убеждения в разных ситуациях. Это не «беспринципность», а рефлексивная гибкость, которая, однако, может восприниматься администрацией как непоследовательность.

Существенно, что распределение по конфигурациям не коррелирует с педагогическим стажем или уровнем квалификации. Это означает, что профессиональное развитие не может ориентироваться на эти параметры как на прокси-показатели готовности к изменениям.

Обсуждение: дифференцированное профессиональное развитие. Полученные результаты позволяют пересмотреть логику профессионального развития. Если конфигурации качественно различны, то единый формат развития — например, курс по коммуникативному подходу — будет по-разному действовать на разные группы. Для «согласованной адаптации» он может быть избыточным; для «защитного традиционализма» — нерелевантным, поскольку проблема не в недостатке знания, а в восприятии контекста; для «декларативного конструктивизма» — недостаточным, поскольку знание уже есть, а условий для его реализации нет; для «ситуативной гибкости» — потенциально вредным, поскольку он может навязать единую модель, разрушив рефлексивную вариативность. Это согласуется с данными о том, что профессиональное развитие эффективно тогда, когда оно встроено в исследовательский диалог и учитывает предметно-специфические убеждения учителя [9; 10]. Отдельно подчёркивается роль развития межкультурных компетенций преподавателя как отдельной задачи профессионального роста [11].

Из этого следует принцип дифференцированного профессионального развития: формат должен определяться типом конфигурации, а не общим уровнем «прогрессивности» убеждений. Матрица соответствия представлена в таблице 2.

Таблица 2. Матрица соответствия конфигураций и форматов профессионального развития

Матрица не является предписанием; она задаёт пространство решений, которое должно уточняться в каждом конкретном случае. Однако она позволяет избежать типичной ошибки — предложения одного и того же формата всем учителям независимо от их конфигурации.

С теоретической точки зрения результаты согласуются с данными о том, что профессиональное развитие, ориентированное на изменение убеждений, часто не приводит к изменению практики, если не учитывает контекстуальные условия [12, с. 103]. Они также подтверждают, что убеждения не являются стабильными сущностями, которые можно «измерить» и «изменить»; они функционируют как ресурсы, которые активируются или подавляются в зависимости от ситуации. Это не означает, что убеждения не важны; это означает, что их связь с практикой опосредована контекстом, и именно этот опосредующий механизм должен быть в центре профессионального развития.

Отдельного внимания заслуживает вопрос о рисках дифференцированного подхода. Во-первых, он требует диагностики конфигурации, которая сама по себе является вмешательством и может повлиять на участников. Во-вторых, он предполагает, что конфигурации стабильны, тогда как они могут меняться под влиянием развития. В-третьих, он может восприниматься как «маркировка» учителей, что создаёт этические риски. Эти ограничения должны учитываться при практическом применении.

Ограничения. Основное ограничение исследования связано с его методологией: Q-методология выявляет субъективные структуры, но не измеряет практику напрямую. Наблюдения за уроками не проводились; практика реконструировалась на основе самоотчётов и интервью. Это означает, что конфигурации описывают представления учителей о своей практике, а не саму практику. Дальнейшая работа должна включать наблюдение, чтобы проверить, соответствуют ли выделенные конфигурации реальному поведению в классе.

Второе ограничение — размер выборки (34 участника). Q-методология не требует больших выборок, поскольку её цель — выявление структур, а не статистическая репрезентативность. Однако результаты не могут быть распространены на всю популяцию преподавателей иностранного языка без дополнительной проверки.

Заключение. Взаимосвязь педагогических убеждений и практики не может быть адекватно описана в терминах «конгруэнтности» и «рассогласованности». Она представляет собой конфигурацию — устойчивый способ связи убеждений, практики и контекста, который может принимать качественно различные формы. Выделенные четыре конфигурации — согласованная адаптация, защитный традиционализм, декларативный конструктивизм и ситуативная гибкость — показывают, что рассогласование не всегда является дефицитом, а согласованность не всегда является целью. Профессиональное развитие должно проектироваться дифференцированно, с учётом типа конфигурации, а не общего уровня «прогрессивности» убеждений. Дальнейшая работа должна включать наблюдение за практикой и проверку предложенной матрицы в интервенционном исследовании.

1. Hornstra, L. Motivational teacher strategies: the role of beliefs and contextual factors / L. Hornstra, C. Mansfield, I. Van Der Veen [et al.] // Learning Environments Research. — 2015. — Vol. 18, No. 3. — P. 363–392. — DOI 10.1007/s10984-015-9189-y.
2. Spruce, R. Teacher beliefs, knowledge, and practice of self-regulated learning / R. Spruce, L. Bol // Metacognition and Learning. — 2015. — Vol. 10, No. 2. — P. 245–277. — DOI 10.1007/s11409-014-9124-0.
3. Боженкова, Н. А. Современная лингвоаксиология vs методика преподавания РКИ: точки сопряжения и практика реализации / Н. А. Боженкова, Т. И. Семке // Русский язык за рубежом. — 2023. — № 2(297). — С. 58–66. — DOI 10.37632/PI.2023.297.2.011.
4. Ваганова, О. И. Разработка содержания профессионально-педагогического образования в условиях реализации компетентностного подхода / О. И. Ваганова, М. И. Колдина, А. В. Трутанова // Балтийский гуманитарный журнал. — 2017. — Т. 6, № 2(19). — С. 97–99.
5. Гусева, А. Х. Концептуальные основы и практика преподавания по методике планирования проектной деятельности с применением информационных технологий / А. Х. Гусева // Педагогическое образование в России. — 2023. — № 2. — С. 71–81.
6. Панов, А. Б. Практика методики преподавания макетирования / А. Б. Панов // Современные научные исследования и инновации. — 2015. — № 3-5(47). — С. 42–49.
7. Chen, G. A visual learning analytics (VLA) approach to video-based teacher professional development: Impact on teachers’ beliefs, self-efficacy, and classroom talk practice / G. Chen // Computers & Education. — 2020. — Vol. 144. — P. 103670. — DOI 10.1016/j.compedu.2019.103670.
8. Dewaele, J. M. The flowering of positive psychology in foreign language teaching and acquisition research / J. M. Dewaele, X. Chen, A. M. Padilla, J. Lake // Frontiers in Psychology. — 2019. — Vol. 10. — DOI 10.3389/fpsyg.2019.02128.
9. Mavhunga, E. Teacher- or Learner-Centred? Science Teacher Beliefs Related to Topic Specific Pedagogical Content Knowledge: A South African Case Study / E. Mavhunga, M. Rollnick // Research in Science Education. — 2016. — Vol. 46, No. 6. — P. 831–855. — DOI 10.1007/s11165-015-9483-9.
10. Sato, M. The Research–Practice Dialogue in Second Language Learning and Teaching: Past, Present, and Future / M. Sato, Sh. Loewen // The Modern Language Journal. — 2022. — Vol. 106, No. 3. — P. 509–527. — DOI 10.1111/modl.12791.
11. Romijn, B. R. Increasing teachers’ intercultural competences in teacher preparation programs and through professional development: A review / B. R. Romijn, P. L. Slot, P. P. M. Leseman // Teaching and Teacher Education. — 2021. — Vol. 98. — P. 103236. — DOI 10.1016/j.tate.2020.103236.
12. Diehm, E. A. Teachers’ Content Knowledge and Pedagogical Beliefs Regarding the Use of African American English / E. A. Diehm, A. E. Hendricks // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. — 2021. — Vol. 52, No. 1. — P. 100–117. — DOI 10.1044/2020_lshss-19-00101.