Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

CLIL и литература: интеграция предметно-языкового обучения и литературного образования для развития коммуникативной и межкультурной компетенции

Дурдыева Лейли
студент, Туркменский национальный институт мировых языков имени Довлетмаммета Азади, Ашхабад, Туркменистан

Аннотация: В статье рассматривается структурное напряжение между предметно-языковым интегрированным обучением (CLIL) и литературным образованием, которое обычно маскируется в методической литературе риторикой «интеграции». На основе дизайн-исследования (design-based research), включавшего четыре итерации разработки и апробации учебных модулей, обосновывается тезис о том, что литературный текст в CLIL-классе функционирует как пограничный объект между двумя педагогическими логиками: логикой предметного содержания (4Cs) и логикой интерпретативного сообщества. Новизна работы состоит в выявлении пяти типовых напряжений (содержательного, языкового, интерпретативного, аксиологического и оценочного) и в формулировке пяти принципов проектирования, каждый из которых разрешает определённое напряжение, а не устраняет его. Показано, что коммуникативная и межкультурная компетенции в литературном CLIL не являются аддитивными целями: они формируются как взаимно конституирующие только тогда, когда текст перестаёт быть носителем информации и становится предметом интерпретативного усилия.
Ключевые слова: CLIL, литературное образование, пограничный объект, межкультурная компетенция, коммуникативная компетенция, дизайн-исследование, принципы проектирования, 4Cs.

Durdyyeva Leyli
student, Dovletmammet Azadi Turkmen National Institute of World Languages, Ashgabat, Turkmenistan

Abstract: The article addresses the structural tension between Content and Language Integrated Learning (CLIL) and literary education, a tension usually masked in methodological literature by the rhetoric of "integration". Drawing on design-based research comprising four iterations of module development and testing, it argues that the literary text in the CLIL classroom functions as a boundary object between two pedagogical logics: the logic of disciplinary content (4Cs) and the logic of an interpretive community. The novelty of the work lies in identifying five typical tensions (content, language, interpretive, axiological, and assessment-related) and in formulating five design principles, each of which resolves a particular tension rather than eliminating it. It is shown that communicative and intercultural competences in literary CLIL are not additive goals: they become mutually constitutive only when the text ceases to be a carrier of information and becomes an object of interpretive effort.
Keywords: CLIL, literary education, boundary object, intercultural competence, communicative competence, design-based research, design principles, 4Cs.

Введение. CLIL вошёл в методику преподавания иностранных языков как ответ на очевидную неэффективность изолированного языкового обучения: язык осваивается лучше, когда он используется как средство решения содержательных задач. Эта логика блестяще работает в предметных областях, где содержание имеет пропозициональную структуру: ученик, изучающий биологию на иностранном языке, осваивает и терминологию, и способы рассуждения, присущие биологии как дисциплине. Литература, однако, не вписывается в эту схему. Её «содержание» не сводится к информации, которую можно передать на любом языке; оно существует только в акте интерпретации, который неотделим от языковой формы. Более того, литературное образование традиционно ориентировано не на усвоение знаний, а на формирование интерпретативного сообщества — пространства, в котором читатели обмениваются прочтениями и обосновывают их.

Именно это напряжение и является предметом настоящей статьи. В методической литературе оно обычно сглаживается: утверждается, что литература «прекрасно подходит» для CLIL, поскольку она «культурно насыщена» и «коммуникативно ориентирована» [1, с. 47]. Однако такое утверждение скрывает структурную проблему. Если литературный текст используется как носитель содержания (например, как источник сведений о культуре страны изучаемого языка), то интерпретативная работа вытесняется на периферию. Если же он используется как предмет интерпретации, то CLIL-логика (где содержание и язык планируются как отдельные, хотя и связанные компоненты) разрушается. Возникает вопрос: как совместить две логики, не редуцируя одну к другой?

Научная новизна работы состоит в том, что она рассматривает литературный текст в CLIL не как «материал», а как пограничный объект — сущность, которая принадлежит двум практикам одновременно и позволяет им координироваться, не сливаясь. На этой основе выявляются пять типовых напряжений и формулируются пять принципов проектирования, каждый из которых разрешает напряжение, а не устраняет его. Принципы получены в дизайн-исследовании, включавшем четыре итерации разработки учебных модулей и их апробацию.

Концептуальная рамка: почему литература сопротивляется CLIL. CLIL-планирование обычно строится по модели 4Cs — содержание, коммуникация, познание, культура. Эта модель предполагает, что содержание может быть выделено как отдельный компонент, к которому затем «прикрепляются» языковые задачи. Литературное образование такой операции не поддаётся. Интерпретация литературного текста не является «содержанием», которое можно перечислить в планируемых результатах; она является деятельностью, которая конституирует сам предмет. Более того, интерпретация принципиально не имеет единственно правильного ответа, что вступает в конфликт с логикой оценивания, на которой строится CLIL.

Второе сопротивление связано с языковой формой. В предметном CLIL язык рассматривается как средство доступа к содержанию; в литературе язык является частью содержания. Стилистический выбор, ритм, метафора не «передают» смысл — они его производят. Это означает, что языковая работа в литературном CLIL не может быть сведена к освоению терминологии или грамматических конструкций; она должна включать работу с формой как смыслом.

Третье сопротивление — аксиологическое. Литературный текст предполагает ценностное отношение, которое не всегда совпадает с культурными нормами учащихся. В CLIL-классе, где культура обычно представлена как «культурный компонент» содержания, этот аспект часто редуцируется до страноведческой информации. Между тем межкультурная компетенция в её современном понимании предполагает не знание фактов о другой культуре, а способность децентрироваться и проблематизировать собственные культурные установки [2, с. 55].

Наконец, четвёртое сопротивление — оценочное. CLIL требует измеримых результатов; литературное образование — интерпретативных суждений, которые плохо поддаются квантификации. Это напряжение обычно разрешается в пользу CLIL: оцениваются языковые и содержательные результаты, а интерпретативные остаются за пределами оценивания.

Эти сопротивления не являются взаимонезависимыми; они образуют систему. Именно поэтому попытки «интегрировать» литературу в CLIL путём простого добавления литературных текстов к существующим модулям обычно приводят к тому, что текст выполняет декоративную функцию: он присутствует, но не работает как предмет интерпретации.

Методология: дизайн-исследование. Исследование проводилось в логике design-based research — методологии, которая предполагает итеративную разработку образовательных артефактов и одновременное извлечение принципов проектирования. В отличие от эксперимента, который проверяет гипотезу о готовом вмешательстве, дизайн-исследование проверяет принципы, лежащие в основе вмешательства, и уточняет их по мере разработки.

Участники и контекст. Исследование проводилось в течение двух учебных лет на базе языковых курсов и школ с углублённым изучением иностранного языка. В нём участвовали преподаватели иностранного языка и литературы (n = 9) и учащиеся старших классов (n = 112). Материалом служили короткие рассказы и фрагменты романов на иностранном языке, отобранные по критерию интерпретативной плотности (наличие неоднозначных ситуаций, требующих обоснования прочтения).

Процедура. Исследование включало четыре итерации. Каждая итерация состояла из цикла: проектирование модуля — реализация — сбор данных — рефлексия — пересмотр принципов. На первой итерации модуль строился по стандартной CLIL-схеме 4Cs с добавлением литературного текста. На второй — текст был выдвинут в центр модуля, а языковые и содержательные задачи перестроены вокруг интерпретации. На третьей — введены элементы интерпретативного сообщества (обмен прочтениями, обоснование интерпретаций). На четвёртой — пересмотрена система оценивания.

Данные. Собирались записи уроков, письменные работы учащихся, интервью с преподавателями и фокус-группы с учащимися. Анализ проводился тематически; единицей анализа было напряжение — ситуация, в которой логики CLIL и литературного образования вступали в конфликт.

Результаты: пять напряжений и пять принципов. Анализ данных четырёх итераций позволил выделить пять типовых напряжений и соответствующие им принципы проектирования. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1. Напряжения литературного CLIL и принципы их разрешения

Принцип интерпретативного ядра оказался наиболее радикальным. На первой итерации содержание модуля формулировалось как «культура страны изучаемого языка через литературу», что приводило к тому, что текст использовался для иллюстрации заранее известных сведений. На второй итерации содержание было переформулировано как вопрос, на который текст не даёт однозначного ответа (например: «Почему герой принимает решение, которое кажется нерациональным?»). Это изменило функцию текста: он перестал быть иллюстрацией и стал предметом интерпретативного усилия.

Принцип формы как содержания потребовал перестройки языковой работы. Вместо списков лексики и грамматических конструкций преподаватели стали формулировать языковые задачи через анализ стилистических средств: «как выбор прилагательного меняет отношение читателя к герою?». Это не отменило языковой работы, но изменило её цель: учащиеся осваивали языковые средства не как «единицы», а как ресурсы смыслопорождения.

Принцип множественных обоснованных прочтений столкнулся с сопротивлением учащихся, привыкших к логике «правильного ответа». На третьей итерации в задания были введены альтернативные интерпретации, между которыми нужно было выбрать и обосновать выбор. Это снизило тревожность, связанную с «угадыванием», и повысило качество аргументации.

Принцип децентрирующего сопоставления изменил характер межкультурной работы. Вместо страноведческих комментариев учащимся предлагалось сопоставить собственное прочтение с прочтением, характерным для другой культурной традиции, и обосновать различие. Это потребовало от преподавателей готовности работать с культурными различиями не как с информацией, а как с проблемой.

Принцип критериального оценивания интерпретации оказался наиболее трудным для реализации. Критерии формулировались как требования к обоснованности (наличие текстовых ссылок, логическая связность, учёт альтернативной позиции), а не к правильности. Это не устранило субъективности оценивания, но сделало её явной и обсуждаемой.

Существенно, что принципы не были выведены из литературы и затем применены; они были извлечены из практики через анализ напряжений и уточнены в последующих итерациях. Это отличает их от нормативных рекомендаций, которые часто не учитывают структурных конфликтов между логиками.

Обсуждение: интеграция как координация, а не слияние. Полученные результаты позволяют пересмотреть само понятие интеграции в литературном CLIL. Интеграция обычно понимается как слияние: содержание и язык, литература и коммуникация, культура и cognition объединяются в единое целое. Однако данные показывают, что продуктивной является не слияние, а координация — такая организация учебной работы, при которой две логики сохраняют свою специфику, но координируются через общий объект. Литературный текст и выполняет функцию такого объекта: он принадлежит обеим практикам, но не растворяется ни в одной из них.

Это положение согласуется с данными о том, что интеграция литературного и языкового образования эффективна тогда, когда она строится на принципах проектирования, а не на простом добавлении литературных текстов к языковым модулям [3, с. 340]. Оно также согласуется с результатами исследований, показывающих, что межкультурная компетенция формируется не через передачу информации о культуре, а через рефлексивное сопоставление [4, с. 103]. Эти выводы соотносятся с работами, в которых CLIL анализируется через четыре аспекта — содержание, язык, мышление и культуру [5], а также с исследованиями влияния литературных сюжетов и методологии CLIL на эффективность обучения английскому языку [6]. При работе с художественным текстом отдельного внимания требует проблема межкультурной коммуникативной компетенции [7]. Практика применения CLIL на уроках английского языка также подтверждает необходимость координации, а не простого сложения логик [8]. Проверка предложенных принципов в сравнительном исследовании может опираться на опыт эффект-исследований интегрированной межкультурной литературной педагогики [9]. Однако предлагаемая модель уточняет эти положения: она показывает, что координация возможна только при условии переформулирования содержания (от темы к проблеме), переопределения языковой работы (от единиц к ресурсам), изменения формата заданий (от правильного ответа к обоснованному выбору) и перестройки оценивания (от правильности к обоснованности).

Коммуникативная и межкультурная компетенции в этой модели не являются аддитивными целями, которые можно планировать по отдельности. Они формируются как взаимно конституирующие: коммуникативная компетенция развивается через необходимость обосновывать интерпретацию, а межкультурная — через необходимость сопоставлять прочтения, обусловленные разными культурными позициями. Это означает, что планирование литературного CLIL не может строиться по схеме «сначала язык, потом литература» или «сначала содержание, потом культура»; оно должно строиться вокруг интерпретативной задачи, которая одновременно требует и языковых, и культурных ресурсов.

Ограничение исследования связано с его контекстуальной локализацией: оно проводилось в конкретных условиях, с конкретными преподавателями и учащимися, и предложенные принципы не являются универсальными. Кроме того, дизайн-исследование не позволяет строго доказать причинную связь между принципами и результатами; оно позволяет обосновать правдоподобность этой связи и сформулировать гипотезы для дальнейшей проверки.

Заключение. Литературный CLIL не является простым расширением предметно-языкового интегрированного обучения на новую предметную область. Он сталкивается со структурными напряжениями, которые не могут быть устранены путём методических ухищрений: литература сопротивляется логике содержания, языка, интерпретации, аксиологии и оценивания, на которой строится CLIL. Продуктивным ответом на это сопротивление является не слияние логик, а их координация через литературный текст как пограничный объект. Выявленные в дизайн-исследовании пять принципов проектирования — интерпретативного ядра, формы как содержания, множественных обоснованных прочтений, децентрирующего сопоставления и критериального оценивания интерпретации — задают пространство такой координации. Дальнейшая работа должна быть направлена на проверку этих принципов в сравнительном исследовании и на их адаптацию к разным уровням языковой подготовки и разным литературным традициям.

1. Халяпина, Л. П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) / Л. П. Халяпина // Вопросы методики преподавания в вузе. — 2017. — Т. 6, № 20. — С. 46–52. — DOI 10.18720/HUM/ISSN2227-8591.20.5.
2. Fantini, A. E. Reconceptualizing intercultural communicative competence: A multinational perspective / A. E. Fantini // Research in Comparative and International Education. — 2020. — Vol. 15, No. 1. — P. 52–61. — DOI 10.1177/1745499920901948.
3. Schat, E. Key principles for an integrated intercultural literary pedagogy: An educational design research project on arts integration for intercultural competence / E. Schat, E. van der Knaap, R. de Graaff // Language Teaching Research. — 2023. — Vol. 27, No. 2. — P. 332–358. — DOI 10.1177/13621688211045012.
4. Fathi, Ja. Foreign language enjoyment, ideal L2 self, and intercultural communicative competence as predictors of willingness to communicate among EFL learners / Ja. Fathi, M. Pawlak, S. Mehraein [et al.] // System. — 2023. — Vol. 115. — P. 103067. — DOI 10.1016/j.system.2023.103067.
5. Виноградова, Е. Е. Работа над индивидуальным проектом в рамках дисциплины «Иностранный язык (английский)» с учетом четырех аспектов методики CLIL: содержания, языка, мышления и культуры / Е. Е. Виноградова // Булатовские чтения. — 2024. — Т. 2. — С. 227–229.
6. Поликарпова, С. И. Исследование влияния компьютерных игр, литературных сюжетов и методологии CLIL на эффективность обучения английскому языку: анализ, результаты и перспективы / С. И. Поликарпова, А. В. Шкапова // Лингвистика и профессиональная коммуникация : сборник научных трудов по материалам IV Международной научно-практической студенческой конференции, Ярославль, 15 мая 2024 года. — Ярославль: Ярославский государственный технический университет, 2024. — С. 92–97.
7. Цой, Т. Э. Проблемы межкультурной коммуникативной компетенции при формировании и восприятии художественного текста / Т. Э. Цой // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. — 2024. — № 5-2. — С. 132–135. — DOI 10.37882/2223-2982.2024.5-2.46.
8. Юрасова, Е. С. CLIL технология на уроках английского языка / Е. С. Юрасова, Е. А. Горбачева // XIX Царскосельские чтения : материалы международной научной конференции, Санкт-Петербург, 21–22 апреля 2015 года / под общ. ред. В. Н. Скворцова ; отв. ред. Л. М. Кобрина. Том 1. — Санкт-Петербург: Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2015. — С. 359–362.
9. Schat, E. Implementation of an integrated intercultural literary pedagogy intervention in Spanish-as-a-foreign-language classrooms in the Netherlands: An effect study at the secondary level / E. Schat, E. van der Knaap, R. de Graaff // Language Teaching Research. — 2023. — P. 136216882311563. — DOI 10.1177/13621688231156391.