Психология труда, инженерная психология, эргономика | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026
УДК 159.9.07
Дата публикации 30.04.2026
Проблема коммуникативной компетентности студентов-психологов и студентов-педагогов выпускных курсов обучения
Бойко Виктория Витальевна
студент 5 курса кафедры «Психология», ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», РФ, г. Севастополь, bezviktoriya@inbox.ru
Кажарская Ольга Николаевна
канд. психол. наук, доцент кафедры «Психология», ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», РФ, г. Севастополь, sevcon@mail.ru, SPIN-код: 4119-2633, AuthorID: 904675, ORCID : 0000-0002-4958-572X
Аннотация: В статье представлены результаты исследования особенностей коммуникативной компетентности студентов-психологов и студентов-педагогов выпускных курсов обучения. На основе теоретического анализа научной литературы описывается модель коммуникативной компетентности, включающая профессиональный (когнитивно-операциональный и мотивационно-ценностный компоненты) и личностный (эмоционально-регулятивный и рефлексивный компоненты) блоки. Эмпирическое исследование коммуникативной компетентности в группах испытуемых установило, что будущие специалисты в обеих группах в большей степени наделены положительными типами коммуникативной направленности и эталонными навыками в коммуникации, высоким уровнем социального самоконтроля, рефлексивности в общении. Вместе с тем, у части испытуемых выявлены негативные проявления в общении и коммуникации: манипулятивные тенденций, низкие показатели социального самоконтроля, рефлексивности и коммуникабельности, что обосновывает необходимость разработки тренинговой программы, направленной на профилактику и коррекцию негативных проявлений в межличностном общении и коммуникации.
Ключевые слова: студенты-психологи, студенты-педагоги, коммуникативная компетентность: когнитивно-операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-регулятивный, рефлексивный компоненты.
5th year student of Psychology department FGAOU VO "Sevastopol State University", Russia, Sevastopol
Cand. Sci. (Psychology), associate professor at the Department of Psychology FGAOU VO "Sevastopol State University", Russia, Sevastopol
Abstract: The article presents the results of a study examining the communicative competence of psychology and teacher education students in their final years. Based on a theoretical analysis of the scientific literature, a model of communicative competence is described, including professional (cognitive-operational and motivational-value components) and personal (emotional-regulatory and reflective components) components. An empirical study of communicative competence in these groups of subjects found that future specialists in both groups were more likely to exhibit positive communication orientations and benchmark communication skills, a high level of social self-control, and reflectiveness in communication. At the same time, some subjects exhibited negative behaviors in communication: manipulative tendencies, low levels of social self-control, reflexivity, and communication skills, which justifies the need to develop a training program aimed at preventing and correcting negative behaviors in interpersonal communication.
Keywords: psychology students, teacher training students, communicative competence: cognitive-operational, motivational-value, emotional-regulatory, reflective components.
Бойко В.В., Кажарская О.Н. Проблема коммуникативной компетентности студентов-психологов и студентов-педагогов выпускных курсов обучения // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2026. № 04 (117). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/problema-kommunikativnoj-kompetentnosti-studentov-psikhologov-i-studentov-pedagogov-vypusknykh-kursov-obucheniya.html (Дата обращения: 30.04.2026)
Введение. В психологической науке сформировался обширный теоретико-методологический пласт исследований, отражающий многообразие подходов, отечественных и зарубежных концепций и моделей к пониманию феномена коммуникативной компетентности личности. Однако, проблема его спецификации и адаптации к задачам подготовки студентов-психологов и студентов-педагогов изучена недостаточно полно [1]. На современном этапе при подготовке специалиста, работающего с людьми, данное понятие приобретает особую актуальность и значимость. И. C. Клецина определяет понятие «коммуникативная компетентность» как интегративную систему многоаспектных компонентов, формирующих устойчивый внутренний потенциал для реализации коммуникативных задач. В ее модели выделяется поведенческий, когнитивный, личностный (мотивационно-ценностный) и рефлексивный компоненты [17, c.281-282]. Д. В. Гавра, раскрывая концептуальный и многоуровневый подходы к структуре коммуникативной компетентности, описывает три блока: абилитационный (природные способности к восприятию и переработке информации), когнитивный (система знаний, включающая правила кодирования и культурные нормы), операциональный (коммуникативные умения) компоненты [14, с. 171-172]. Их содержательная сторона формирует способность личности к адаптивному и результативному общению в социальном контексте.
Применительно к студентам-психологам исследования современных отечественных авторов позволяют рассмотреть динамику и особенности развития коммуникативной компетентности. Так, Н. Ю. Камракова выявила у студентов-психологов старших курсов высокую развитость интеллектуального компонента и выраженную поляризацию показателей личностного, когнитивного и поведенческого компонентов [2]. А. И. Алонцева и М.П. Шевердина установили, что на старших курсах происходят глубинные личностные изменения, связанные с развитием когнитивного компонента, неустойчивостью поведенческих установок и механизмов саморегуляции, а также снижением рефлексивного компонента, что влияет на модификацию всей системы коммуникативной компетентности [3].
С целью комплексной оценки и характеристики компонентов исследуемого феномена была разработана теоретическая модель коммуникативной компетентности студентов выпускных курсов, в структуру которой вошли два блока: профессиональный и личностный. Профессиональный блок включает когнитивно-операциональный компонент (систему знаний и практических навыков) и мотивационно-ценностный компонент (внутренние установки, ценности и мотивы), что в совокупности обеспечивает эффективность профессионального общения и коммуникации. Личностный блок объединяет эмоционально-регулятивный компонент (способность к саморегуляции, контролю эмоций и гибкому реагированию) и рефлексивный компонент (умение анализировать собственное поведение и поведение партнера), наличие положительных качеств личности для общения и коммуникации. Данные показатели обеспечивают осознанное и адаптивное управление собой в процессе общения и эффективную коммуникацию.
Целью исследования является изучение особенностей коммуникативной компетентности у студентов-психологов и студентов-педагогов с целью определения уровня сформированности основных её показателей и статистических различий для разработки программы тренинга, направленного на профилактику и коррекцию негативных проявлений в межличностном общении и коммуникации. Эмпирическое исследование проводилось на базе ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет». В нем приняли участие 50 студентов Гуманитарно-педагогического института: 25 студентов 5 курса специальности 37.05.02 «Психология служебной деятельности» и 25 студентов 5 курса специальности 44.03.03 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», далее по тексту 1 и 2 группы.
Методика исследования. Исследование осуществлялось с использованием психодиагностических методик, направленных на изучение компонентов коммуникативной компетентности. В структуру диагностического комплекса вошли следующие методы исследования: для оценки мотивационно-ценностного компонента – методика «Направленность личности в общении» (НЛО-А) (С.Л. Братченко); когнитивно-операционального компонента – «Тест-опросник коммуникативных умений» (Л. Михельсон, в адаптации Ю.З. Гильбуха); эмоционально-регулятивного – методика «Шкала социального самоконтроля» (М. Снайдер, в адаптации А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой); рефлексивного компонента – методика диагностики рефлексивности (А. В. Карпов), тест «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский). Для определения оценки достоверности различий по указанным показателям коммуникативной компетентности, между двумя независимыми выборками студентов был проведен статистический анализ с применением непараметрического U-критерия Манна Уитни.
Анализ результатов исследования. Первыми в отношении реализации цели исследования в группах испытуемых были изучены результаты по методикам, изучающим профессиональный блок коммуникативной компетентности. Исследование мотивационно-ценностного компонента позволило выявить специфику направленности студентов в общении. Виды коммуникативной направленности в группах студентов проиллюстрированы на Рисунке 1.
Рисунок 1. Выраженность видов коммуникативной направленности в группах испытуемых
У студентов-психологов ведущими видами направленности являются диалогическая (36,0%) и манипулятивная (32,0%) направленности; наименее выраженными оказались авторитарная и конформная виды направленности, результат составил 8,0%. Для диалогической направленности в общении характерна ориентация на равноправное, этическое межличностное общение, основанное на взаимном доверии и уважении; стремление к взаимопониманию и взаимному «раскрытию», к коммуникативному сотрудничеству. Для будущего психолога данная направленность представляет профессионально важную составляющую в межличностном общении с клиентом. Однако, высокая манипулятивность создает риск использования партнера как инструмента в управлении его поведением, получение необходимой информации, выгоды в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью [13]. В группе студентов-педагогов таких испытуемых определено 32,0%. Исследования С. А. Хазовой, К. А. Вербицкой, определивших манипулятивные установки у студентов-педагогов, обосновывают необходимость ранней профилактической и коррекционной работы в процессе вузовской подготовки [4]. Так же будущие педагоги (28,0%) показали наличие альтероцентристской направленности, что характеризует их как будущих специалистов, которым в общении свойственна добровольная центрация на другом человеке при бескорыстным отказе от своих интересов и потребностей, что может стать причиной раннего профессионального выгорания.
Изучение когнитивно-операционального компонента осуществлялось посредством диагностики видов коммуникативного поведения у студентов, рассмотрим результаты в (Табл. 1).
Таблица 1. Обобщенные данные по видам коммуникативного поведения в группах испытуемых (Тест-опросник коммуникативных умений (Л. Михельсон, в адаптации Ю.З. Гильбуха)
| Группа испытуемых | Средний балл по шкале в % | ||
| Компетентный | Зависимый | Агрессивный | |
| Студенты-психологи | 73,1 | 17,0 | 9,9 |
| Студенты-педагоги | 73,8 | 21,6 | 4,6 |
Компетентное поведение в группах испытуемых, в среднем составило (≈73,0%), что свидетельствует о сформированности «эталонных» коммуникативных навыков, необходимых для эффективного взаимодействия. Так, Е. С. Щербакова отмечает, что «успешные» студенты демонстрируют склонность к конструктивным стратегиям поведения в конфликте [5], «миролюбивый» тип поведения в качестве оптимального типа взаимодействия будущих специалистов психолого-педагогического профиля отмечается в исследовании В. А. Ситарова и В. Г. Маралова [6]. Агрессивное поведение, характеризующееся вспыльчивостью и импульсивностью, встречается в среднем у 9,9 % студентов-психологов и 4,6% студентов-педагогов.
С целью определения особенностей развития личностного блока коммуникативной компетентности, изучались данные по эмоционально-регулятивному и рефлексивному компонентам. Обобщенные данные по методике «Шкала социального самоконтроля» (М. Снайдер, в адаптации А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой) представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Обобщенные данные в группах испытуемых по социальному самоконтролю (методика «Шкала социального самоконтроля» (М. Снайдер, в адаптации А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой)
У студентов-психологов доминирует высокий уровень социального самоконтроля, что составило 60,0%, у студентов-педагогов данный показатель определен у 44,0% опрощенных. Л. Н. Бабинцева отмечает, что студенты с высоким уровнем саморегуляции способны полностью контролировать свое поведение и подчинять его общепринятым правилам [8; 9]. На среднем уровне находится 36,0% испытуемых из первой группы и 48,0 % из второй. У представителей данных групп есть способности осуществлять контроль над своим поведением и тем самым создавать хорошее впечатление, которое складывается о них у окружающих, возможно, не достает сдержанности в своих эмоциональных проявлениях, на что указывают исследования Е. В Самоходкина [9]. И. В. Мешкова и Л. П. Завьялова также отмечают, что низкая саморегуляция у студентов педагогического вуза связана с импульсивностью и сниженным самообладанием [10]. Изучая данные по рефлексии, определено, что у студентов-психологов преобладает высокий уровень рефлексивности, данные составили 48,0%, тогда как в группе студентов-педагогов, на высоком уровне находится 24,0% опрошенных. Рефлексивность, как способность к самовосприятию и анализу содержания своей психики и понимания психики других людей (возможность «встать на место другого» человека) строится на механизмах проекции, идентификации и эмпатии [18]. Также в обеих группах испытуемых определены студенты, которые показали средний уровень по данному показателю: в первой группе данные составили 44,0%, во второй группе – 60,0%. Как отмечает Е. А. Васильева, различия в уровне рефлексивности могут быть обусловлены спецификой профессиональных задач: педагогическая деятельность требует оперативного принятия решений в условиях дефицита времени, тогда работа специалиста строится на аналитическом подходе [11]. Дополнительная подготовка таких обучающихся должна быть нацелена на выработку умений и навыков рефлективности. Относительно изучения коммуникабельности (методика «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский), анализ данных показал, что для 36,0% студентов-педагогов характерен высокий уровень коммуникабельности, в группе студентов-психологов определено 12,0% таких испытуемых. Данные личности характеризуются гиперобщительностью, многословностью, навязчивостью, конфликтностью, что требует индивидуального подхода в профессиональной подготовке специалистов [7]. Объясняя детям задания, педагог с такой характеристикой может терять основную мысль своего суждения, что создает коммуникативные барьеры при восприятии информации детьми. У студентов-психологов преобладает средний уровень коммуникабельности, он составил 84,0%, это является оптимально-желаемым результатом и свидетельствует об их социальной адаптированности и способности к эффективному взаимодействию с партнером по общению. Низкий уровень по данному показателю выявлен только у одного испытуемого в группе студентов-психологов, он составил 4,0% от общей группы опрошенных.
Следующая задача эмпирического исследования строилась на сравнительном анализе статистических различий по основным показателям коммуникативной компетентности. Обобщенные данные представлены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты проверки статистической значимости различий по показателям коммуникативной компетентности в группах испытуемых
| Показатель | Ср. знач. по 1 гр. | Ср. знач. по 2 гр. | Uэм | Uкр | p |
| Диалогический вид направленности | 743 | 532 | 207 | 192-227 | p≤0,05 |
| Агрессивный вид направленности | 754 | 521 | 196 | 192-227 | p≤0,05 |
По результатам сравнительного анализа показателей коммуникативной компетентности между группами студентов выявлены статистически значимые различия на уровне p≤0,05 по показателям профессионального блока. В частности, студенты-психологи продемонстрировали более высокие показатели по мотивационно-ценностному компоненту (шкала «Диалогическая направленность), что указывает на их большую ориентацию на партнерские равноправные взаимоотношения. Кроме того, у этой же группы зафиксированы более высокие показатели по когнитивно-операциональному компоненту (шкала «Агрессивный вид поведения»), то есть студенты-психологи в исследуемой выборке проявили и более высокий уровень агрессивных паттернов в коммуникации. Согласно типологии вербальной агрессии А. А. Романова и Л. А. Романовой, агрессия подразделяется на деструктивную (устранение партнера) и конструктивную (совместное улучшение ситуации) [12]. По показателям личностного блока (эмоционально-регулятивный и рефлексивный компоненты) статистически значимых различий не выявлено (p>0,05).
Выводы:
1. На этапе теоретического исследования было определено, что коммуникативная компетентность представляет собой интегративное личностное образование, включающее профессиональный (когнитивно-операциональный и мотивационно-ценностный компоненты) и личностный (эмоционально-регулятивный и рефлексивный компоненты) блоки.
2. Эмпирическое исследование выявило значимые различия на уровне p≤0,05 по показателям диалогической направленности в общении и агрессивному типу поведения. Студенты-психологи также демонстрируют высокие показатели социального самоконтроля и рефлексивности, что является ресурсной основой их коммуникативной компетентности. Студенты-педагоги превосходят психологов по показателям альтероцентристской направленности в общении и коммуникабельности. Тем не менее, у части студентов в обеих группах присутствуют манипулятивные тенденции, а также выявлены низкие показатели по социальному самоконтролю, рефлексивности и коммуникабельности, которые требуют психопрофилактики и коррекции.
3. По результатам эмпирического исследования, с учетом специфики будущей профессии обучающихся выпускных курсов, была разработана программа тренинга, в которую вошли активные методы обучения (деловые игры, психотехники, игры, дискуссии), направленные на развитие эффективных навыков общения и коммуникации, положительных свойств личности.
Список литературы
1. Захарченко, А. А. Специфика понятия «коммуникативная компетенция» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований / А. А. Захарченко, Т. А. Кот. – Текст: непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 68–2. – С. 103-108. – EDN GNJTXA.
2. Камракова, Н. Ю. Личностные детерминанты коммуникативной компетентности студентов-психологов / Н. Ю. Камракова // Психология профессионального становления: сборник материалов Всероссийского научно-практического форума, Екатеринбург – Нижний Тагил, 02-05 октября 2023 года. – Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2024. – С. 87-91. – EDN MWMGUF.
3. Алонцева, А. И. Динамика коммуникативной компетентности студентов-психологов в процессе получения образования / А. И. Алонцева, М. П. Шевердина // Проблемы современного педагогического образования. – 2025. – № 88–3. – С. 394-397. – EDN UCARID.
4. Хазова, С. А. Исследование склонности к манипулятивному поведению будущих педагогов-студентов системы среднего профессионального образования / С. А. Хазова, К. А. Вербицкая // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2021. – № 1(273). – С. 75-81. – EDN LXTYWV.
5. Щербакова, Т. Н. Коммуникативная компетентность как предиктор успешной адаптации студентов педагогических направлений подготовки / Т. Н. Щербакова, Д. Н. Мисиров, Х. Х. Тамасханова // Russian Journal of Education and Psychology. – 2024. – Т. 15, № 5. – С. 365-386. – DOI 10.12731/2658-4034-2024-15-5SE-647. – EDN XRGZRW.
6. Ситаров, В. А. Индивидуально-типические особенности позиций взаимодействия у студентов – будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. – DOI 10.17805/zpu.2018.2.4. – Текст: непосредственный // Знание. Понимание. Умение. – 2018. – № 2. – С. 163-179.
7. Иванцова, Е. А. Особенности коммуникативной компетентности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки / Е. А. Иванцова, Е. В. Томина. – Текст: непосредственный // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 2. – С. 112-116.
8. Бабинцева, Л. Н. Связь компонента "самоконтроль" социально-психологической компетентности с различными параметрами индивидуального стиля саморегуляции студентов-психологов / Л. Н. Бабинцева // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (Вестник КГПУ). – 2017. – № 2(40). – С. 120-126. – EDN YSRQVX.
9. Самоходкин, Е. В Взаимосвязь самоконтроля и удовлетворенности жизнью у студентов разных курсов / Е. В Самоходкин, А. А. Эльзон, М. В. Ионцева // Вестник университета. 2025. – № 8. – С. 297-306.
10. Мешкова, И. В. Развитие социально-коммуникативной компетентности студентов с разным уровнем саморегуляции / И. В. Мешкова, Л. П. Завьялова. – Текст: непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. - № 76-2. – С. 275-279.
11. Васильева, Е. А. Рефлексивность как профессионально важное качество специалистов социономических профессий / Е. А. Васильева. – Текст: непосредственный // Вестник практической психологии образования. – 2024. – № 2. – С. 110-117.
12. Романов, А. А. Акты вербальной агрессии в профессиональной коммуникации / А. А. Романов, Л. А. Романова // Организационная психолингвистика. – 2019. – № 2(6). – С. 2. – EDN BMPAVC.
Список источников
13. Братченко, С. Л. Диагностика личностно-развивающегося потенциала: Метод. пособие для школьных психологов / С. Л. Братченко – Псков, 1997. – 68 с.
14. Гавра, Д. П. Основы теории коммуникации: учебник для вузов / Д. П. Гавра. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2025. – 231 с.
15. Пастернак, Н. А. Психология образования: учебник и практикум для вузов / Н. А. Пастернак, А. Г. Асмолов; под редакцией А. Г. Асмолова. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2026. – 221 с.
16. Корягина, Н.А. Психология общения: учебник и практикум для вузов / Н. А. Корягина, Н. В. Антонова, С. В. Овсянникова. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2026. – 455 с.
17. Клецина, И. С. Социальная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / под редакцией И. С. Клециной. – Москва: Издательство Юрайт, 2018. – 348 с.
18. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика взрослых. Т.2, Самара: издательский Дом «Барах-М», 2025. – 704с.