Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №07 (120) Июль 2026

Практические пути и методики формирования ядровых компетенций (核心素养) у младших школьников Китая

Ван Дунцин
Аспирант, Государственный Университет Просвещения, 1095158697@qq.com

Аннотация: На основе требований «Проекта учебного плана и стандартов общего обязательного образования (редакция 2022 года)» Министерства образования КНР, с учетом результатов исследований в сфере базового образования, а также закономерностей физического и психического развития и когнитивных особенностей учащихся, в статье рассматриваются конкретные пути реализации формирования ядровых компетенций на основе методов проблемного обучения, межпредметных курсов, проектного обучения и метод интеграции информационных технологий. Предлагаются рекомендации по методам формирования ядровых компетенций в начальной школе, способствующие формированию у учащихся необходимых качеств и ядровых способностей для пожизненного развития.
Ключевые слова: начальная школа; общее обязательное образование; ядровые компетенции; методы формирования, Китай

Wang Dongqing
PhD Student, State University of Education

Abstract: Based on the requirements set out in the Curriculum Plan and Curriculum Standards for Compulsory Education (2022 Edition) issued by the Ministry of Education of the People's Republic of China, and drawing on research outcomes in basic education as well as the patterns of students' physical and mental development and their cognitive characteristics, this paper explores concrete implementation pathways for core competency cultivation. The approaches examined include problem-based learning, interdisciplinary courses, project-based learning, and information technology integration. The paper further puts forward methodological recommendations for core competency cultivation in primary education, which support the development of essential qualities and core abilities required for students' lifelong development.
Keywords: primary school; compulsory education; core competencies; cultivation methodologies, China

Ядровые компетенции（核心素养） – это необходимые качества и ядровые способности, которые учащийся постепенно формирует в процессе получения образования соответствующей ступени, адаптированные к потребностям собственного пожизненного развития и общественного прогресса. В «Проекте учебного плана и стандартах общего обязательного образования (редакция 2022 года)» Министерства образования КНР четко указано, что на этапе общего обязательного образования необходимо полностью реализовать основную задачу воспитания нравственности и формирования личности, продвинуть глубокую трансформацию обучения с «знаниевого подхода» на «компетентностный подход», решить ядровые проблемы традиционного обучения начальной школы. «Преобладание передачи знаний над формированием способностей, переоценка результатов баллов над всесторонним развитием, механическая тренировка над переходом мышления» [13].

В долгосрочной практике реформы базового образования множество методик обучения полностью соответствуют закономерностям физического и психического развития и когнитивным особенностям учащихся, обладают высокой совместимостью с целями воспитания ядровых компетенций и стали основными практическими носителями реализации компетентностного подхода. Эти методы могут применяться отдельно во всех сценариях повседневного обучения; также они могут гибко комбинироваться и взаимодействовать в зависимости от предметной принадлежности и потребностей воспитания. В статье систематически представлено основное содержание каждого метода и правила его применения, чтобы дать рекомендации по выбору методов формирования ядровых компетенций начальной школы.

Метод проблемного обучения – это методика организации учебной деятельности, центрированной на проблеме. Путем создания проблемной ситуации он направляет учащихся к самостоятельному исследованию, в процессе анализа и решения проблем учащиеся усваивают знания и развивают мыслительные способности. Его основные элементы включают опору на реальную проблему как отправную точку, акцент на субъектной роли учащегося, а также внимание к развитию коллективного обучения и критического мышления; процесс реализации обычно строится по основной схеме «Постановка проблемы – Анализ проблемы – Решение проблемы». «Проблемное обучение» направлено на активизацию активного участия, практического опыта, самостоятельного мышления и коллективного исследования учащихся, формирование у них способностей ставить, анализировать и решать проблемы, а также общаться и сотрудничать [1, с. 4].

Формирование у учащихся способности самостоятельно ставить вопросы является важным аспектом реализации качественного образования. Современное «проблемное обучение» основано на постановке вопросов учащимися. Метод проблемного обучения меняет схему преподавателя «главное – рассказ, рассказ в первую очередь», активизирует мотивацию и активность учащихся в обучении, способствует развитию их самостоятельных учебных способностей и духа активного поиска, повышает уровень владения знаниями и их практического применения [2, с. 2].

Это требует от преподавателя разработки вопросов, соответствующих способностям учащихся. Это основное предпосылка проблемно-ориентированного обучения, неэффективные виртуальные вопросы приводят к формализации учебного процесса. Разрабатываемые вопросы должны соответствовать трем основным критериям:

Реальность. Вопросы происходят из реальных жизненных ситуаций учащихся в школе, классе, семье, а не оторванных от реальности виртуальных заданий;

Соответствие. Точное соответствие когнитивным и способностным возможностям учащихся, обеспечивающее исследовательский характер и практическую выполнимость заданий;

Открытость. Наличие множества путей исследования и решений, а не единого стандартного ответа [3, с. 2].

На всем протяжении процесса преподаватель меняет роль «передающего знания» на «руководителя исследования»: он не дает прямого стандартного ответа, а путем целенаправленных дополнительных вопросов и методических указаний направляет учащихся к самостоятельному исследованию и решению проблемы; в итоге подводит учащихся к анализу всего процесса решения проблемы, обобщению многоразово применимых мыслительных методов и переносу их в новые проблемные ситуации, реализуя повышение ядровых компетенций от решения отдельной проблемы к освоению методов решения однотипных проблем.

Необходимо категорически исключать «фиктивные проблемы» и «ложное исследование», избегать проблемно-ориентированного обучения в формате, когда преподаватель заранее задает фиксированный ответ, а учащиеся выполняют действия «по сценарию». Учитывая преобладание наглядно-образного мышления у учащихся, при разработке вопросов следует придерживаться принципа жизненности, избегать слишком масштабных и абстрактных тем; предоставлять учащимся достаточное пространство для самостоятельного исследования, допускать ошибки и различные варианты решений, действительно обеспечивать плавный переход и существенное повышение мыслительных способностей учащихся [4, с. 3].

Метод межпредметного обучения разрушает знаниевые барьеры традиционного предметного обучения, организует комплексную учебную деятельность вокруг знакомых учащимся реальных тем или ядровых проблем, интегрируя основные знания, мыслительные методы и исследовательские инструменты нескольких предметов. Его ядро – формирование у учащихся комплексных ядровых компетенций наблюдения и решения проблем с межпредметных позиций, это основной путь преодоления того, что однопредметное обучение не способно нести цели комплексного формирования ядровых компетенций.

Тема является основным интегрирующим звеном межпредметных учебных курсов и должна соответствовать возрастным и когнитивным особенностям учащихся, а также удовлетворять требованиям. Во-первых, тема ориентирована на цели формирования ядровых компетенций, соответствует четко определенным направлениям развития многомерных ядровых компетенций и исключает формализованную разработку курсов по принципу «межпредметность ради межпредметности». Во-вторых, она должна обладать реальной связью с жизненным опытом учащихся, близка к их школьной и семейной жизни, стимулирует исследовательский интерес и исключает чрезмерно масштабные, абстрактные темы, недоступные для осознания младшими школьниками. В-третьих, она обеспечивает естественную интеграцию основного содержания нескольких учебных предметов, способствует глубокому слиянию знаний и мыслительных подходов различных дисциплин, а не механическому объединению разрозненных знаний [5, с. 126].

Формирование адаптированной по ступеням системы межпредметных курсов, в зависимости от когнитивного уровня учащихся и потребностей воспитания можно разработать межпредметные курсы от одномерного до многопредметного. Одномерная форма – межразделовое интегрированное обучение в рамках одного предмета: на основе ядровых компетенций предмета интегрируется содержание разных разделов и учебных задач одного предмета, это базовая форма межпредметного обучения. Далее – двухпредметное тематическое интегрированное обучение: вокруг одной темы интегрируется содержание двух тесно связанных предметов, это основная форма межпредметного обучения, отличающаяся простотой реализации и практичностью. Высшая ступень – многопредметное тематическое интегрированное обучение: вокруг узкой конкретной темы интегрируется содержание трех и более связанных предметов, проводится ограниченное количество раз в семестр в виде концентрированного обучения, соответствует потребностям развития комплексных способностей учащихся [6, с. 106].

Создание механизма гарантии регулярной реализации межпредметного обучения. На уровне классов формируются межпредметные группы подготовки уроков с участием преподавателей разных дисциплин, которые совместно разрабатывают курсы, проводят обучение и оценивают результаты с учетом когнитивных особенностей учащихся, преодолевая недостатки межпредметных способностей преподавателей одного предмета; строго обеспечивать учебное время, включать часы межпредметного тематического обучения в семестровый учебный план, исключая их замещение предметным обучением; взаимодействовать с ресурсами семьи, школы и общества, создавать совместно с культурными учреждениями, сообществами и другими организациями базы практики, проводить адаптированные для учащихся краткосрочные практические мероприятия, предоставляя реальные исследовательские ситуации для межпредметного обучения, избегая слишком сложных внешкольных практик [7, с. 11].

Избегать простой стыковки содержания разных предметов и формализованной интеграции «основной предмет ведет, дополнительные – сопровождают». Межпредметные курсы должны соответствовать принципу разработки «узкая тема, глубокое исследование, внимание к опыту, низкий порог входа», избегать слишком масштабных тем и сложного содержания, основываться на материалах, доступных для практического выполнения учащимися, гарантируя, что интеграция каждого предмета напрямую служит достижению целей формирования ядровых компетенций.

Метод проектного обучения – это системная воспитательная парадигма с учащимся в качестве субъекта, начинающаяся с знакомого учащимся реального движущего вопроса, основанная на краткосрочных и практичных проектных практиках [8, с. 56]. Он позволяет учащимся в контролируемом краткосрочном периоде через самостоятельное исследование и коллективное сотрудничество разработать, создать и реализовать результаты проекта, в итоге обеспечить комплексное применение межпредметных знаний, системное повышение ядровых способностей и глубокое усвоение ценностных установок. Это полная практическая схема, охватывающая потребности формирования всех измерений ядровых компетенций, высоко соответствующая потребностям развития способностей учащихся к сотрудничеству.

На всем протяжении реализации проекта учащиеся полностью руководят его продвижением: самостоятельно разрабатывают простой план реализации, разбивают базовые задачи, проводят исследовательскую практику, создают результаты проекта; преподаватель выступает только как руководитель, поддержка и сопровождающий обучения, не вмешивается в самостоятельные решения учащихся, не заменяет их в решении проблем, предоставляет целенаправленные методические указания и ресурсную поддержку только при возникновении трудностей в исследовании. Срок реализации проекта преимущественно краткосрочный, соответствующий особенностям внимания и настойчивости учащихся, избегать слишком долгого периода, приводящего к снижению вовлеченности.

Создание адаптированной многоаспектной системы оценки проектов, охватывающей четыре измерения: самооценка учащихся, взаимная оценка в группе, оценка преподавателя и оценка аудитории. Критерии оценки конкретны и наблюдаемы, соответствуют когнитивному уровню учащихся, избегать слишком сложных формулировок. Основной фокус оценки – повышение способностей, проявление в сотрудничестве, ответственность и вовлеченность учащихся в процессе проекта, а не только совершенство результатов проекта, действительно реализуя «оценка для обучения, оценка для воспитания», чтобы оценка на всем протяжении служила развитию ядровых компетенций учащихся [9, с. 80].

При разработке проектного обучения следует придерживаться принципа «краткосрочность, низкий порог входа, внимание к опыту», избегать долгосрочных и слишком сложных заданий, гарантировать полное участие каждого учащегося, исключать ситуацию, когда несколько учащихся руководят, а большинство наблюдают.

Метод интеграции информационных технологий в обучение

Информационные технологии как продукт развития современного образования являются важной технической поддержкой формирования ядровых компетенций. Метод их интеграции в обучение основан на мультимедиа, платформах онлайн-сотрудничества и других инструментах, обеспечивает глубокое слияние технологий с предметным обучением и целями формирования ядровых компетенций, преодолевая ограничения традиционного обучения. Его ядро – использование наглядности, интерактивности и увлекательности информационных технологий, соответствующих особенностям наглядно-образного мышления младших школьников, содействие самостоятельному исследованию, коллективному творчеству учащихся, придание современной динамики формированию ядровых компетенций; это важное дополнение к традиционным методикам обучения [10, с. 3]. Использование презентаций, анимации и других инструментов для создания реальных ситуаций, конкретизации абстрактных целей формирования ядровых компетенций, соответствующих когнитивным особенностям младших школьников; онлайн-ресурсов, виртуальных экспериментов служат основой для разработки адаптированных учебных заданий, ориентируют учащихся на самостоятельное исследование и способствуют становлению исследовательских и творческих ядровых компетенций; платформы совместной работы и инструменты анализа учебного процесса обеспечивают эффективное взаимодействие, реализацию дифференцированного и индивидуального подхода [11, с. 2].

При реализации соответствовать когнитивным особенностям учащихся, разумно контролировать частоту применения, сочетать очное и дистанционное обучение; одновременно усилить техническую подготовку преподавателей, обеспечить глубокую интеграцию технологий и обучения, действительно реализовать воспитательную ценность этого современного продукта [12, с. 1].

Реформа образования, ориентированная на ядровые компетенции, по сути является революцией возвращения к «сущности воспитания личности». Её основная цель – формирование современного поколения, способного адаптироваться к потребностям пожизненного развития и общественного прогресса, несущего ответственность за возрождение нации. Вышеперечисленные методики обучения предоставляют многомерные и практичные пути реализации ядровых компетенций, высоко соответствующие основным особенностям развития учащихся: переход от наглядно-образного к абстрактному мышлению, трансформация от пассивного к активному обучению.

Только постоянно ориентируясь на всестороннее развитие учащихся, основываясь на потребностях воспитания и закономерностях физического и психического развития учащихся, гибко выбирая и научно применяя подходящие методики обучения, можно действительно разрушить барьеры между знаниями и способностями, плавно обеспечить переход мышления и повышение способностей учащихся, реализовать коренную трансформацию от «обучения предмету» к «воспитанию личности», ядровые компетенции действительно закрепились в классах начальной школы и заложить прочную основу для пожизненного развития учащихся.

1. Сюй Яньюй. Путь понимания учебного курса учащимися, ориентированный на ядровые компетенции: рецензия на «Исследование понимания учебного курса учащимися, направленного на ядровые компетенции» // Высшее образование в Китае. 2026. № 2. С. 4.
2. Ци Чуньхун. Разработка и реализация модели проблемно-ориентированного обучения в китайском языке начальной школы // Материалы конференции по опыту образовательной деятельности в цифровую эпоху 2025. 2025. С. 1–3.
3. Лэй Лэй. Стратегии повышения качества уроков китайского языка в начальной школе под ориентацией на ядровые компетенции // Материалы конференции по опыту образовательной деятельности и разработке учебных курсов 2026. 2026. С. 1–3.
4. Юань Инъянь. Разработка группового обучения чтению по схеме «цепочки вопросов» в китайском языке начальной школы под ориентацией на ядровые компетенции // Материалы Форума интеллектуального образования. 2025. № 2. С. 1–5.
5. Чэнь Сюсю. Формирование межпредметных тематических интегрированных курсов // Исследования в начальной школе. 2025. № 2. С. 126–128.
6. Чжан Юньтин. Стратегии целостного обучения по разделам китайского языка в межпредметной перспективе // Путь становления, 2025. № 36. С. 105–108.
7. Пан Юндун. Практические исследования межпредметного проектного обучения по китайскому языку начальной школы по новым стандартам // Мир китайского языка 2026. № 9. С. 11–12.
8. Ван Инпин. Повышение компетенций в чтении с помощью проектного обучения // Руководство по чтению в начальной школе. 2026. № 8. С. 55–57.
9. Ху Шань. Практические исследования повышения способностей к устному общению у младших школьников с помощью проектного обучения // Внутри класса (средняя школа). 2024. № 52. С. 79–81.
10. Ма Хуэйфан. Формирование ядровых компетенций по китайскому языку начальной школы в контексте информационных технологий // Материалы Форума интеллектуального образования. 2025. №3. С. 1–5.
11. Чай Юнли. Стратегии интеграции преподавания китайского языка в начальной школе с информационными технологиями в контексте ядровых компетенций // Третий форум интеллектуального образования и развития. 2024. С. 1–5.
12. Ван Цин. Путь интеграции информационных технологий и руководства чтением по китайскому языку начальной школы – на основе практических исследований формирования ядровых компетенций // Материалы конференции по опыту образовательной деятельности и разработке учебных курсов 2026. 2026. С. 1–2.
Список источников
13. «Проекта учебного плана и стандартов общего обязательного образования (редакция 2022 года)» Министерства образования КНР 2022. 23 c.