Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Понятие готовности к проектной деятельности в непрерывном педагогическом образовании: сущность и структура

Лизунов Данила Павлович
руководитель структурного подразделения,Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования «Региональный центр выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи Челябинской области «Курчатов Центр»,аспирант кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»,Россия, г. Челябинскlizunovdp@yandex.ru

Аннотация: В статье анализируется понятие «готовность к проектной деятельности» в контексте непрерывного педагогического образования. Автор разграничивает категории «проектная компетентность» и «готовность к проектной деятельности», обосновывает авторское определение исследуемого феномена. Предложена четырехкомпонентная структура готовности, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты. На примере Челябинской области показано, как допрофессиональный этап — психолого-педагогические классы — закладывает основы готовности к проектной деятельности.
Ключевые слова: готовность к проектной деятельности, непрерывное педагогическое образование, проектная компетентность, структура готовности, психолого-педагогические классы, допрофессиональная подготовка.

Lizunov Danila Pavlovich
Head of a structural unit, State Budgetary Institution of Additional Education “Regional Center for Identifying, Supporting and Developing Abilities and Talents in Children and Youth of the Chelyabinsk Region ‘Kurchatov Center’”; postgraduate student at the Department of Training of Vocational Education Teachers and Subject Methodologies, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: The article analyzes the concept of "readiness for project activities" in the context of continuous pedagogical education. The author distinguishes between the categories of "project competence" and "readiness for project activities" and substantiates the author's definition of the phenomenon under study. A four-component structure of readiness is proposed, including motivational-value, cognitive, activity and reflexive components. Using the example of the Chelyabinsk region, it is shown how the pre-professional stage — psychological and pedagogical classes — lays the foundations for readiness for project activities.
Keywords: readiness for project activities, continuous pedagogical education, project competence, structure of readiness, psychological and pedagogical classes, pre-professional training.

Введение

Проектная работа сегодня — не просто одна из образовательных технологий. Она превратилась в тот узел, где сходятся предметная подготовка педагога, его методические умения и психолого-педагогические компетенции. Именно поэтому вопрос о готовности к такой деятельности перестал быть сугубо теоретическим.

Обратимся к нормативной стороне. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» закрепил правовые основания для организации образовательного процесса с учетом актуальных требований [9]. ФГОС высшего образования по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» говорит о готовности выпускника решать профессиональные задачи, включая задачи проектного типа [10]. Наконец, профессиональный стандарт «Педагог» прямо относит проектирование и реализацию образовательного процесса к трудовым функциям [11]. Исходя из этого, мы видим, что готовность к проектной деятельности — уже не чей-то научный интерес, а нормативное требование.

На практике, однако, все обстоит несколько сложнее. Формирование этой готовности идет неравномерно, а связь между допрофессиональным этапом (например, психолого-педагогическими классами) и последующей вузовской подготовкой зачастую оказывается разорванной.

В научной литературе имеет место терминологическая путаница. «Проектную компетентность» и «готовность к проектной деятельности» нередко используют как синонимы, что вряд ли оправдано. По нашему мнению, это разные, хотя и связанные между собой феномены.

Публикаций, посвященных проектному обучению, за последние годы вышло немало. Однако вопрос о сущности и структуре готовности к проектной деятельности остается открытым. Отдельные компоненты описаны, а целостной картины, которая связала бы структуру готовности с этапами непрерывного педагогического образования, пока нет.

Цель статьи — теоретическое обоснование сущности и структуры готовности будущих педагогов к проектной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Материалы и методы

Работа опирается на системно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы. Использовались теоретические методы: анализ научной литературы, систематизация, типологизация, обобщение педагогического опыта. Материалом послужили публикации отечественных исследователей, нормативные правовые акты в сфере образования, а также аналитические и отчетные документы образовательных организаций Челябинской области.

Результаты и обсуждение

Анализ существующих подходов к определению готовности к деятельности

Категория «готовность» в российской педагогике и психологии имеет два устоявшихся прочтения. Одно восходит к психологической традиции и трактует готовность как установку, состояние мобилизации. Другое — практико-ориентированное, акцентирующее сформированность умений и навыков.

У К.К. Платонова читаем: готовность — это «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной деятельности» [1, с. 95]. А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин рассматривают готовность как интегративное качество личности, в котором присутствуют мотивационный, когнитивный, операциональный и оценочный компоненты [8, с. 54]. Применительно к проектной деятельности готовность чаще всего понимают как предпосылку формирования проектной компетентности. Т.В. Денисова и И.А. Федорова определяют ее как «совокупность мотивационных, когнитивных и операциональных характеристик личности, обеспечивающих успешное выполнение проектных действий» [2, с. 12]. Е.Г. Новолодская и Е.Б. Манузина делают акцент на процессуальности: для них это «способность и стремление субъекта к осуществлению полного цикла проектной деятельности» [3, с. 25]. О.В. Лешер и Е.Д. Трегубова, изучая готовность педагогов системы среднего профессионального образования, предлагают четырехкомпонентную структуру: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты [4, с. 259].

Разграничение понятий «проектная компетентность» и «готовность к проектной деятельности»

Большинство исследователей используют эти понятия как взаимозаменяемые. На наш взгляд, это не вполне корректно.

Проектная компетентность — интегративная характеристика личности, в которой соединены проектные знания, умения, опыт соответствующей деятельности и мотивационно-ценностное отношение к ней. Это компонент профессиональной компетентности, проявляющийся в теоретической и практической готовности педагога к проектированию образовательной среды. С.Ю. Щепул пишет, что проектная компетентность «выступает как результат овладения соответствующими компетенциями и проявляется в способности решать профессиональные задачи проектного типа» [5, с. 44]. Т.А. Куликова и Н.А. Пронина сводят ее к совокупности профессиональных проектировочных умений, обеспечивающих способность педагога разрабатывать и реализовывать проекты [6, с. 5].

Готовность к проектной деятельности — это более широкая категория. Если компетентность — это владение инструментарием, то готовность — это настрой, желание и способность применять этот инструментарий в постоянно меняющихся условиях. Готовность выступает предпосылкой и условием формирования компетентности, ее фундаментом.

Различия между понятиями можно свести к трем позициям. Компетентность — результат обучения, она формируется и оценивается. Готовность — состояние, которое актуализируется в нужный момент и проявляется в деятельности. Компетентность имеет преимущественно когнитивно-операциональную природу. Готовность включает еще эмоционально-волевой и ценностно-мотивационный аспекты. Компетентность относительно устойчива. Готовность динамична — она зависит от контекста, условий деятельности и внутреннего состояния субъекта.

Проведенный анализ позволяет сформулировать следующее определение.

Готовность к проектной деятельности в системе непрерывного педагогического образования — это интегративная, динамическая характеристика личности педагога, представляющая собой единство его ценностно-мотивационной сферы, системы знаний о сущности и технологиях проектирования, практических умений и рефлексивных способностей, обеспечивающих продуктивное решение профессиональных задач проектного типа.

Здесь принципиально несколько моментов.

Интегративность. Готовность не сводится к отдельным качествам или умениям — это целостное личностное образование.

Динамичность. Готовность не статична. Она развивается и трансформируется по мере профессионального становления.

Единство компонентов. В готовности присутствуют ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный аспекты.

Непрерывность. Формирование готовности стартует на допрофессиональном этапе, в педагогических классах, и продолжается на всех последующих этапах непрерывного педагогического образования.

Структура готовности к проектной деятельности

Опираясь на представленное нами определение, выделим четыре взаимосвязанных компонента. Такая структура перекликается с подходами О.В. Лешер и Е.Д. Трегубовой [4, с. 260] и с позицией исследователей, которые говорят о мотивационно-ценностном, когнитивном, деятельностном и рефлексивном компонентах проектной компетентности [7, с. 85].

Мотивационно-ценностный компонент. Здесь речь идет об осознании значимости проектной деятельности для профессионального роста, об устойчивой внутренней мотивации и о принятии ценностей проектной культуры. Включает:

• потребность в осуществлении проектной деятельности;
• интерес к проектированию как виду профессиональной деятельности;
• осознание ценности проектных умений для профессионального саморазвития;
• готовность к преодолению трудностей при реализации проектов.

Этот компонент — системообразующее звено. Именно мотивация задает направленность личности на овладение проектной деятельностью и определяет ее активность.

Когнитивный компонент включает в себя:

• систему знаний о методологии и методах педагогического проектирования;
• знание сущности и структуры проектной деятельности;
• знание принципов педагогического проектирования (междисциплинарность, системность, интегративность, практико-ориентированность).

Это теоретическая основа готовности — без понимания сущности и логики проектной деятельности дальше двигаться некуда.

Деятельностный компонент аккумулирует следующие аспекты, которые составляют ядро готовности к проектной деятельности:

• умение определять цели и задачи проектной деятельности;
• умение планировать и прогнозировать результаты проектов;
• владение технологиями реализации проектов;
• умение организовывать совместную проектную деятельность;
• умение управлять проектной деятельностью обучающихся.

Можно сказать, что именно здесь проявляется способность владения инструментарием.

Рефлексивный компонент включает в себя способность к самоанализу и самооценке результатов своей проектной деятельности, готовность к корректировке и саморазвитию. Он также обеспечивает обратную связь — без него корректировать процесс формирования готовности попросту невозможно.

Допрофессиональный этап: психолого-педагогические классы Челябинской области

Отдельно стоит сказать о допрофессиональном этапе — том периоде, когда у школьника только начинают складываться первичные предпосылки готовности к проектной деятельности. В Челябинской области этот этап получил институциональное оформление.

С 2021 года в регионе действует проект по созданию профильных психолого-педагогических классов. На 1 сентября 2024 года в 87 школах (13 городских округов и 19 муниципальных районов) открыто 150 таких классов, в них обучаются 1698 человек [12]. Проект нацелен на профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку учеников 10–11 классов, планирующих поступать на педагогические направления; работа идет в сетевом взаимодействии с ЮУрГГПУ [12].

Занятия организованы в сетевой форме. Раз в неделю — в дистанционном или очном формате — проводится «Час с профессором»: научно-популярные лекции, практические занятия, вебинары, тренинги и проектно-исследовательская деятельность [13]. В 2024/25 учебном году вуз курировал 105 профильных классов, а общее число учащихся, вовлеченных в теоретико-практическую подготовку при университете, составило 1431 человек [14]. Программу «Педагогика и психология» осваивают 947 учащихся [13].

Показательно, что проектная деятельность здесь не декларируется, а реально встроена в учебный процесс. В аналитических материалах Комитета по делам образования города Челябинска зафиксировано: в критерии оценки предметных результатов помимо знания, понимания и применения добавлена «функциональность» — применение предметных знаний и умений во внеурочной ситуации, в реальной жизни. Обозначены приоритеты проектной и исследовательской деятельности [15]. В многопрофильном лицее № 148 г. Челябинска старшеклассники из психолого-педагогических классов сами разрабатывают и проводят уроки для младших школьников, проходят вожатскую практику в летнем профильном лагере, участвуют в социальных практиках педагогической направленности [16].

В результате, по данным на декабрь 2024 года, 20% выпускников психолого-педагогических классов поступили в педагогические университеты и колледжи [17]. Это позволяет предположить, что допрофессиональный этап играет заметную роль в профессиональном самоопределении школьников. Однако для строгого доказательства причинно-следственной связи между обучением в профильных классах и выбором педагогической профессии требуются дополнительные исследования, в том числе сравнение с контрольными группами и анализ данных о поступлении до открытия этих классов. Тем не менее, сам факт того, что каждый пятый выпускник выбирает педагогическое направление, свидетельствует о том, что допрофессиональный этап работает не как формальность, а как значимый канал в профессию.

Этот пример показывает: проектная деятельность на допрофессиональном этапе встроена в уже сложившуюся систему педагогической работы. И именно система — а не отдельные методики — обеспечивает преемственность между школьным и вузовским этапами.

Заключение

Проведенный анализ позволяет сделать несколько выводов.

Во-первых, «проектная компетентность» и «готовность к проектной деятельности» — не тождественные понятия. Готовность представляет собой более широкое личностное образование, которое выступает предпосылкой и условием формирования проектной компетентности.

Во-вторых, готовность к проектной деятельности в системе непрерывного педагогического образования — это интегративная, динамическая характеристика личности педагога, обеспечивающая продуктивное решение профессиональных задач проектного типа. Формирование готовности начинается на допрофессиональном этапе в психолого-педагогических классах и продолжается на всех последующих этапах.

В-третьих, структура готовности включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. У каждого — свое специфическое содержание.

В-четвертых, пример Челябинской области показывает: допрофессиональный этап — психолого-педагогические классы — реально работает как один из механизмов раннего профессионального самоопределения. Проектная деятельность встроена в учебный процесс, а 20% выпускников выбирают педагогические направления. Это создает хорошую основу для дальнейшего формирования готовности на вузовском и постдипломном этапах.

Дальнейшее исследование предполагает разработку критериев и уровней сформированности готовности к проектной деятельности, а также обоснование педагогических условий ее эффективного формирования.

1. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М. : Наука, 1986. – 256 с.
2. Денисова, Т. В. Изучение уровня сформированности компетенций и готовности будущих педагогов к проектной деятельности / Т. В. Денисова, И. А. Федорова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2025. – № 1 (126). – С. 10–19.
3. Новолодская, Е. Г. Развитие проектной компетентности будущих педагогов в системе вузовского образования / Е. Г. Новолодская, Е. Б. Манузина // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2021. – № 4 (49). – С. 24–29.
4. Лешер, О. В. Характеристика готовности к проектной деятельности педагога СПО / О. В. Лешер, Е. Д. Трегубова // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – Вып. 63, Ч. 2. – С. 258–262.
5. Щепул, С. Ю. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в образовательной среде вуза : дис. … канд. пед. наук : 5.8.7 / Щепул Светлана Юрьевна. – Москва, 2021. – 236 с.
6. Куликова, Т. А. Проектная компетентность будущих учителей как фактор профессионализма / Т. А. Куликова, Н. А. Пронина // Научно-педагогическое обозрение. – 2022. – № 2. – С. 4–8.
7. Муллер, О. Ю. Сущность и структура понятия «проектные компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов» / О. Ю. Муллер // Северный регион: наука, образование, культура. – 2026. – Т. 27, № 1. – С. 83–96.
Список источников
8. Деркач, А. А. Акмеология : учебное пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2003. – 256 с.
9. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 04.08.2026) // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598.
10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование : Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 121 (ред. от 08.02.2021) // Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 16.07.2026).
11. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» : Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н (с изм. и доп.) // Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 26.06.2026).
12. Свод оставшихся вопросов и ответов «Час с Министром образования» // Министерство образования и науки Челябинской области. – 2024. – URL: http://op74.ru/netcat_files/multifile/121/11977/Svod_ostavshihsya_voprosov_i_otvetov_Chas_s_Ministrom_obrazovaniya.pdf (дата обращения: 26.06.2026).
13. Учащиеся психолого-педагогических классов приступили к занятиям // ЮУрГГПУ. – 2025. – 18 ноября. – URL: https://www.cspu.ru/news/uchashchiesya-psikhologo-pedagogicheskikh-klassov-pristupili-k-zanyatiyam (дата обращения: 26.06.2026).
14. Салаватулина, Л. Р. Динамический конструктор образовательно-профориентационного пространства ЮУрГГПУ для учащихся психолого-педагогических классов : презентация / Л. Р. Салаватулина. – Челябинск : ЮУрГГПУ, 2025. – URL: http://docs.cspu.ru/dopobr/idoipo/upo/Dinam_konstruktor_obr-prof_prostranstva.pdf (дата обращения: 25.06.2026).
15. Анализ работы Комитета по делам образования города Челябинска за 2023 год : аналитический сборник. – Челябинск : Комитет по делам образования, 2023. – URL: https://chel-edu.ru/pics/uploads/osnovnye%20svedeniya/sborniki/АНАЛИЗ%20работы%20Комитета%202023.pdf (дата обращения: 26.06.2026).
16. Аналитический отчет о реализации проекта «Психолого-педагогические классы» в МАОУ «Многопрофильный лицей № 148 г. Челябинска» : отчет. – Челябинск : МАОУ «Многопрофильный лицей № 148», 2024. – URL: https://cro.chel-edu.ru/1_CRO/Proekti/psih-ped%20klass/148.pdf (дата обращения: 29.06.2026).
17. ЮУрГГПУ поучаствовал в совещании по развитию профильных классов // ЮУрГГПУ. – 2024. – 19 декабря. – URL: https://www.cspu.ru/news/yuurggpu-prinyal-uchastie-v-oblastnom-soveshchanii-po-razvitiyu-profilnykh-klassov (дата обращения: 26.06.2026).