Социальная психология | Мир педагогики и психологии №12 (77) Декабрь 2022

Освоение социальных ролей в подростковом коллективе как часть процесса социализации

Тихий Антон Евгеньевич
аспирант, Тихоокеанский государственный университет, педагог-организатор Детского технопарка «Кванториум», genagromkii@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается значение и содержание социальных ролей в подростковом коллективе, как часть процесса социализации. Особое внимание уделяется понятию «социальная роль» в контексте школьной среды. Цель исследования – дать общий обзор данного вопроса в области социологических и психологических исследований, проанализировать имеющиеся в науке работы и обозначить перспективы данной темы в будущем. Данная статья представляет собой критический, конструктивный анализ литературы в конкретной области посредством обобщения, анализа и сравнения данных из ранее опубликованных публикаций. Как результат работы, представлен обзор исследований по социальной психологии и мнений по данному аспекту.
Ключевые слова: социализация, социальная роль, подростковый период, детский коллектив, социология, психология, социальная психология.

Tikhy Anton Evgenievich
postgraduate student, Pacific National University teacher-organizer, Children's Technopark "Quantorium"

Abstract: The article examines the meaning and content of social roles in a teenage team, as part of the process of socialization. Special attention is paid to the concept of "social role" in the context of the school environment. As a result of the work, an overview of sociological research and opinions on this aspect is presented.
Keywords: socialization, social role, adolescence, children's collective, sociology.

Всю свою жизнь от рождения до смерти человек проводит в обществе других людей. В ходе взаимодействия с ними человек одновременно находится в разных социальных группах: семья, школьный класс, спортивная команда и прочие. В каждой группе у него есть своя социальная роль – это ожидаемый окружающими от каждого человека образец поведения. Когда определенному лицу приписывается определенная роль, он становится носителем определенных ожиданий.

«Основным понятием социологии является понятие роли, – отмечал Т. Парсонс. – Я предпочитаю рассматривать это понятие как базисный термин» [10, с. 35]. Спустя годы термин «социальная роль» закрепился в изучении социологии, хотя интерпретации социальных ролей обсуждаются до сих пор.

Освоение социальных ролей входит в процесс социализации личности, условие вхождения человека в общество единомышленников. Принимая на себя социальные роли, человек принимает и усваивает социальные стандарты поведения, в ходе которых он оценивает себя со стороны и осуществляет самоконтроль.

Теория социальных ролей в науке рассматривается в исследованиях социологов, социальных психологов (Дж. Мид [7], Т. Парсонс [11], И. Гоффман [3], Я. Л. Морено [8]), которые раскрывали различные аспекты понятия «социальная роль».

Понятие социальной роли появилось в социологических теориях США. Первыми предложили понятие социальной роли американские социологи Дж. Мид и Р. Линтон независимо друг от друга. Их понятия отличались друг от друга, но их объединяло то, что Р. Линтон и Дж. Мид рассматривали социальную роль, как особое явление, в котором сходятся интересы индивида и общества, а индивидуальное поведение трансформируется в социальное.

Так, Дж. Мид при изучении предпосылок процесса социализации считал одной из важных предпосылок способность ребенка еще в детстве примерять на себя роли других людей [7, с. 53]. По мнению Дж. Мида, в процессе детских игр формируется способность к ролевому взаимодействию: ребенок во время игры учится примерять на себя все больше различных ролей. В это время происходит, как умственное, так и физическое и социальное развитие человека, так как ему приходится принимать и «присваивать» себе те нормы и ценности, которые присуще социальной группе. «Как только индивид научается принимать установки и ценности социальной группы, в которую он включается, как активный участник, он начинает формироваться как личность, обладающая своим зрелым субъективным Я» [2, с. 105]. С позиции Дж. Г. Мида, освоение социальной роли происходит в первую очередь с помощью мыслительных процессов.

В своей работе мы будем опираться на определение, данное в первом абзаце статьи.

Отдельным этапом в принятии социальных ролей является подростковый возраст. В этом возрасте перед ребенком встает путь, связанный с выбором и принятием новых социальных ролей.

В своих трудах Ш. Эйзенштадт утверждает, что до достижения полного статуса взрослого, все дети должны быть социализированы. На них влияет моральный код общества, в котором они живут, усваивают его общепринятые правила, получают знания и навыки, необходимые для осуществления ими будущих ролей, чтобы найти себя в социальных институтах, разделить чувство субординации [15, с. 28].

Подростковый возраст отличается от других тем, что именно в этот период происходит превращение ребенка во взрослого, совершается переход от детства к зрелости. Во многом стремление «стать взрослым» исходит от самого ребенка, однако это усложняется тем, что он имеет лишь детский опыт, которого недостаточно для быстрого перехода. У подростков появляется желание выделить свое собственное достоинство, показать стремление к самостоятельности и автономности. В следствие этого повышается социальная активность ребенка, развивается творческая инициатива, подросток вовлекается в общественную деятельность, осознает свою ответственность.

В частности, И. С. Кон отмечал, что «физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком взросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязания – вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто Я?» [5, с. 33].

Поэтому подростковый возраст в силу своих особенностей считается особенно благоприятным для формирования социальной позиции человека. Важную роль играет и детский коллектив.

Верно отметить, что социальный опыт ребенка вырабатывается не только в детском коллективе, но и за его пределами, например, в семье. Но если говорить о качестве получаемого, то опыт, приобретаемый в детском объединении, очень отличается своей общественно-значимой направленностью и широкими социальными связями. К тому же в этом возрасте ребенок смещает акцент идеального поведения с родителей на сверстников, что может существенно повлиять на его жизненные ориентиры.

В. С. Мухина в свою очередь на основе анализа опыта А. С. Макаренко определила, что коллективом является та группа детей, которую объединяют общие цели и совместная деятельность, организованная для достижения этих целей [9, с. 221].

Г. С. Абрамова в своих трудах отмечает, что понятия «взрослый коллектив» и «детский коллектив» нетождественные. Они отличаются не только возрастом участников, но и функциями, которые выполняют. Основной функцией детского коллектива, по ее мнению, является воспитывающая функция. Она проявляется в том, что дети включаются в деятельность, направленную по своей цели, содержанию и по формам организации на формирование личности каждого участника [1, с. 74].

Н. Л. Селиванова выделяет следующие аспекты, определяющие характер и силу влияния класса на личность школьника: уровень развития классного коллектива; положение, которое занимает школьник в системе внутриклассных отношений; характер взаимоотношений с классным руководителем; положение в классе дружеской микрогруппы; наличие в школе единой воспитательной системы; значимость класса для каждого конкретного ребенка [13, с. 35].

Э. Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесс и утверждал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда» [4, с. 25]. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение «индивидуальной социализации». Дюркгейм считал школьный класс наиболее целесообразной средой воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Школа считается втором по важности социально значимым институтом после семьи, а школьное воспитание – возможностью для оказания разностороннего воспитательного воздействия на ребенка. В школе у подростков проявляется естественная потребность – стремление к объединению. Объединяясь с другими детьми, ребенок находит способ самоутверждения, самозащиты, самоопределения себя как личности.

Теории Ж. Пиаже в социологической науке подчеркивают важность отношений сверстников в подростковом возрасте. Ж. Пиаже отмечает, что важное отличие в том, что отношения между сверстниками более «демократичны», чем между ребенком и родителями [12, с. 48]. Слово «сверстник» означает «равный». А родители в свою очередь, обладая властью, могут навязывать детям нормы поведения. Находясь среди сверстников, ребенок получает опыт иных взаимодействий, при которых правила поведения можно менять и подвергать проверке.

Таким образом, детский коллектив – это организованная группа, в которой дети объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Согласно П. А. Сорокину, «социальное положение индивида (а в значительной мере и его поведение) определяется указанием тех систем взаимодействия, членом коих он является, и той роли, которую он играет в каждой из этих систем» [14, с. 53]. Зная семейное положение человека, гражданство, национальность, отношение к религии, профессию, принадлежность к политическим партиям, экономический статус, его происхождение, можно определить его социальное положение. «Скажи мне, к каким социальным группам ты принадлежишь и каковы твои функции в пределах каждой из этих групп, и я скажу, каково твое социальное положение в обществе и кто ты в социальном плане», – писал П. А. Сорокин [14, с. 27].

Т. Парсонс, изучая систему социальных ролей молодежи, утверждал, что она характеризуется такими чертами, как эмоциональность (бурное проявление чувств, или их сдержанное выражение), способ получения (предписание или достижение), масштаб (ракурс ролевых отношений, устанавливаемый личностью или ситуацией взаимодействия), формализация (установление правил ролевого поведения), мотивация (каждой роли соответствует свой мотив) [11, с. 437].

С точки зрения Т. Парсонса в ходе социализации личности осуществляется процесс формирования социальных ролей, который в свою очередь включает в себя три основных компонента. Первым компонентом является интернализация – глубокое внутреннее усвоение индивидом мотиваций, конкретизируемых в виде приемлемых для данного общества и данной совокупности ролей в этом обществе ориентиров поведения. Второй компонент заключается в предоставлении обществом индивиду благоприятных для него условий деятельности в соответствии с предписываемыми ему (и избираемыми им самим) ролями. Наконец, поскольку индивид взаимодействует с другими людьми в системе коллективов, основным условием их солидарности является соблюдение выполняющими свои роли индивидами надлежащих уровней лояльности по отношению к коллективным интересам и потребностям.

По мнению Т. Парсонса, социальное действие является носителем практически всего социального содержания и к тому же имеет специфическую структуру, состоящую из действующего лица, цели, ситуации, установки и нормативной ориентации, реакции предмета действия.

Так, в своей работе «О структуре социального действия» Т. Парсонс делает акцент на том, что статусно-ролевое поведение человека обусловливается тем, что выбор действующим лицом своего поведения происходит в рамках определенных ценностей и нормативно регулируется в рамках социальной системы. Согласно Т. Парсонсу, социальная система является универсальным способом организации социальной жизни, который возникает при взаимодействии членов общества на базе диктуемых социальных ролей. Для сохранения существующего порядка социальная система способна вырабатывать процесс и механизм социализации людей, который позволяет им приобрести свою индивидуальность и параллельно этому интериоризовать нормы-роли данного общества, а также развивать потребность подчинения этим нормам. Если рассматривать социализацию с точки зрения системы личности, то она является усвоением системы культурных символов посредством интеракции [11, с. 234].

И. Гоффман, будучи основателем так называемого «драматургического подхода» в социологии, рассматривает социализацию как воссоздание индивидом в процессе символического взаимодействия в игровой форме ряда ситуационных образов и социальных ролей. Социолог изучает жизнь людей и их поведение как актерскую игру, интересуясь моделями презентации «актерами» самих себя. «Для управления впечатлениями «актеры» использует множество вербальных и невербальных средств. Например, такие невербальные средства коммуникативного оформления, как элементы физической среды, визуальная декорация (одежда и т. д.) жесты, вариации интонаций и т. д.» [6, с. 35]. Согласно И. Гоффману, «актеры» в процессе взаимодействия с другими могут представлять различные аспекты своей личности для разных групп людей. То есть «актерская игра» и ее содержание зачастую связаны с аудиторией, которая наблюдает в данный момент за «актером» [3, с. 37]. Поэтому И. Гоффман изучает человека в моменте: он есть то, что он сейчас делает («поступок есть бытие»), без ссылок на культуру, историю и общественную структуру. В связи с этим в своих трудах И. Гоффман отдает приоритет выразительному поведению человека, оставляя на втором плане содержательный компонент. Таким образом, с помощью драматического анализа, переносящего принципы театра на социальную интеракцию, И. Гоффман стремится раскрыть сущность социального развития личности.

Говоря о понятии игры, как важного способа реализации внутренней сущности человека, выражения спонтанности и креативности человеческого духа, Я. Л. Морено описывает психодраматическую концепцию. Мир в его трудах представляется как «игра бытия», в которой происходит встреча людей и разыгрывание ими своих ролей на разных уровнях социальной жизни, уподобляясь драматическим ситуациям и действиям [8, с. 89]. Таким образом, социальная жизнь человека может выражаться и через сценические театральные действия, так же состоящие из действий и взаимодействий. По мнению Я. Л. Морено основу социальной организации общества составляют интеракции его членов, из которых складывается образ общества «драмы», включающей в свой состав представления, действия участников групповых процессов. Таким образом, подход Я. Л. Морено представляет собой синтез понятия игры как театрального действия и символическо-интеракционного видения мира. Человек в течение жизни исполняет несколько ролей, которые делятся на соматические, психические, социальные и трансцендентные. К социальным ролям социолог относит «роли, в которых человек чаще всего вступает во с внешними реалиями жизни, например в качестве служащего, члена трудового коллектива, спортсмена, супруга, отца, сына и т. д.» [8, с. 46]. Всем социальным ролям соответствует ролевой статус, существующий независимо от носителя роли. Я. Л. Морено описывает процесс овладения ролью следующим образом: сначала человек ведет себя как будто он в действительности обладает атрибутами роли, а затем полностью идентифицирует себя с ролью и достигает ощущения самого себя.

Итак, опираясь на изложенный выше материал, можно заключить, что детская социализация играет особую роль в жизни человека и проявляется иначе, нежели в другой период жизни. В этот период ребенку предстоит освоить новые роли, его социальные возможности и обязанности расширяются.

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург, 2000.
2. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности, 1976.
3. Гофман И. [E. Hoffmann] Представление себя другим в повседневной жизни. Пер. с англ. и вступ. статья А.Д. Ковалева. М.: Канон-Пресс-Ц, Кучково поле, 2000.
4. Дюркгейм Э. [E. Durkheim] Социология. Её предмет, метод, предназначение. Э. Дюркгейм — М.: Канон, 1995.
5. Кон И. С. Ребенок и общество. И. С. Кон. – М.: Наука, 1988.
6. Курбатов В. И. Современная западная социология: аналитический обзор концепций. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.
7. Мид Дж. Г. [G. Mead] Избранное: Сб. переводов. РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. — М., 2009.
8. Морено Я. Л. [J. Moreno] Театр спонтанности. Пер. с англ., авт. вступ. ст. Б. И. Хасан. — Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993.
9. Мухина В. С. Детская психология. Учеб. для студентов пед. ин-тов — 2. изд. — М.: Апрель пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999.
10. Парсонс Т. [T. Parsons] О социальных системах, 2002.
11. Парсонс Т. [T. Parsons] О структуре социального действия: под общ. ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. – М.: Акад. Проект, 2002.
12. Пиаже Ж. [J. Piaget] Происхождение интеллекта у детей. В кн.: Избранные психологические труды. Психология интеллекта у детей. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., Просвещение, 1969.
13. Селиванова Н. Л. Воспитание: тенденции развития теории // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 33–39.
14. Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет / П.А. Сорокин. – М.: Наука, 1994.
15. Эйзенштадт Ш. [Sh. Eisenstadt] Революция и преобразование обществ. Сравнительное изучение цивилизаций. М., 1999.