Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Осознанное освоение английской грамматики в начальной школе: развитие планирования, контроля и самооценки у учащихся

Клюжева Ирина Олеговна
Магистрант, Санкт-Петербургский государственный университет, Россия, Санкт-Петербург, ikluzheva@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена включению метакогнитивных действий в обучение английской грамматике во 2–4 классах. Актуальность работы обусловлена тем, что правильное воспроизведение образца ещё не свидетельствует об умении ученика самостоятельно выбрать и проверить грамматическую форму. На основе анализа психолого-педагогических и методических источников разработана модель учебного микроцикла, объединяющая предварительную ориентировку, текущий контроль и итоговую самооценку. Показано применение модели при изучении форм am, is, are, окончания -s в Present Simple и конструкций с do, does. Предложены речевые опоры, краткие алгоритмы, карты проверки и журнал индивидуальных затруднений. Определены условия, при которых эти средства не превращаются в формальную процедуру: постепенное снятие внешней опоры, ограниченное число критериев, связь самооценки с выполненным действием и регулярная обратная связь учителя. Материал имеет теоретико-методический характер и не содержит результатов педагогического эксперимента.
Ключевые слова: метакогнитивные стратегии, младшие школьники, английская грамматика, планирование, мониторинг, самоконтроль, самооценка, рефлексия, регулятивные универсальные учебные действия, начальная школа.

Klyuzheva Irina Olegovna
Master’s degree holder, St. Petersburg State University, Russia, Saint Petersburg

Abstract: The article examines how metacognitive actions can be incorporated into English grammar instruction in grades 2–4. The study proceeds from the distinction between reproducing a model correctly and being able to select and verify a grammatical form independently. Based on an analysis of psychological, pedagogical and methodological sources, a lesson microcycle is proposed that combines preliminary orientation, online monitoring and retrospective self-assessment. The model is illustrated through the forms am, is and are, the third-person singular -s in the Present Simple, and constructions with do and does. The suggested tools include verbal prompts, short algorithms, checking cards and an individual record of recurring difficulties. The article also specifies the conditions needed to prevent these tools from becoming mechanical routines: gradual withdrawal of external support, a limited number of criteria, evidence-based self-assessment and regular teacher feedback. The study is theoretical and methodological and does not report an independent classroom experiment.
Keywords: Keywords: metacognitive strategies, young learners, English grammar, planning, monitoring, self-control, self-assessment, reflection, primary education, English language teaching.

Введение

На уроке ученик может безошибочно выполнить несколько однотипных примеров, но затрудниться, как только меняется формулировка задания. Такая ситуация особенно заметна при выборе форм английского глагола. Например, ребёнок пишет «She have a cat», хотя отдельно воспроизводит правило о форме has. Причина ошибки в данном случае может заключаться не в отсутствии знания, а в том, что ученик не соотнёс подлежащее со сказуемым и не вернулся к написанному после выполнения. Следовательно, учителю важно видеть не только конечный ответ, но и способ, которым этот ответ был получен.

В начальной школе грамматические образцы закрепляются через повторение, подстановку, выбор варианта и построение предложений по модели. Эти упражнения необходимы для автоматизации, однако их дидактический результат зависит от организации работы. Если ребенок ориентируется лишь на внешнее сходство с образцом, успешное выполнение отдельного задания не всегда переносится в новую речевую ситуацию. Осознанность появляется тогда, когда ученик умеет заранее наметить действие, заметить расхождение с правилом и объяснить собственное исправление.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования связывает учебную самостоятельность со способностью планировать действия, контролировать их выполнение и оценивать полученный результат [19]. В преподавании иностранного языка эти требования приобретают предметное содержание. Планирование предполагает выбор грамматического ориентира, контроль означает сопоставление написанного или сказанного с этим ориентиром, а оценка позволяет определить, какое затруднение повторяется и какая помощь ещё нужна.

Проблема состоит в том, что регулятивные действия нередко выносятся за пределы самой грамматической работы. В конце урока дети оценивают настроение или общую трудность занятия, но не возвращаются к конкретному языковому решению. В итоге рефлексия проводится, а способ выбора формы остается неосознанным. Для преодоления этого разрыва метакогнитивные приемы должны сопровождать выполнение задания, а не добавляться к нему как отдельный завершающий этап.

Цель статьи состоит в теоретическом обосновании и методическом описании учебного микроцикла, который развивает у младших школьников планирование, текущий контроль и самооценку при освоении английской грамматики. Объектом рассмотрения является обучение грамматической стороне речи в начальной школе. Предмет исследования составляют способы включения метакогнитивной регуляции в работу с грамматическим материалом. Для достижения цели необходимо уточнить содержание метакогнитивных действий применительно к возрасту учащихся, соотнести их с этапами грамматического упражнения и определить педагогические условия постепенного перехода от внешней подсказки к самостоятельной проверке.

Материалы и методы

Работа имеет теоретико-методический характер. Использованы анализ научных представлений о метакогниции и учебной деятельности, сопоставление классификаций учебных стратегий, конкретизация общих положений применительно к английской грамматике и педагогическое моделирование [7; 8]. В качестве содержательной области выбраны темы, типичные для начального этапа обучения: формы глагола to be, согласование сказуемого с подлежащим в Present Simple, употребление do и does в вопросительных и отрицательных конструкциях [9; 10].

Единицей моделирования выступает не отдельный прием, а короткий цикл работы с заданием. Он начинается с ориентировки до ответа, продолжается наблюдением за ходом выполнения и заканчивается проверкой результата. Такое построение позволяет различать знание правила и управление собственным действием. Предлагаемая модель не рассматривается как доказанная экспериментально технология. Ее назначение состоит в том, чтобы перевести теоретические положения в последовательность педагогических действий, пригодных для дальнейшей апробации.

Теоретические основания метакогнитивной регуляции

Дж. Флейвелл связывал метакогницию со знаниями человека о собственных познавательных процессах и с наблюдением за ними [1]. Для обучения грамматике существенно различать два уровня. На предметном уровне ученик знает, какая форма требуется в определенной конструкции. На регулятивном уровне он понимает, на какой признак нужно посмотреть, когда следует остановиться и как удостовериться в правильности ответа. Первый уровень отвечает на вопрос «что выбрать?», второй: «как организовать выбор и проверку?». Эти уровни взаимосвязаны, но не совпадают.

В модели Г. Шроу и Р. Деннисона выделены знание о познании и регуляция познания, включающая планирование, мониторинг и оценивание [2]. Подобное разграничение помогает избежать распространенной методической ошибки: наличие памятки само по себе не формирует самоконтроль. Памятка становится средством регуляции только тогда, когда ученик применяет ее к собственному ответу, обнаруживает расхождение и вносит исправление.

Р. Оксфорд относила метакогнитивные стратегии к средствам управления изучением языка [3]. Дж. О’Мэлли и А. Чамот также отделяли их от операций, непосредственно направленных на обработку языкового материала [4]. В грамматическом упражнении это различие проявляется наглядно. Подстановка is вместо пропуска является предметным действием, а предварительное выделение подлежащего и повторная проверка согласования относятся к организации этого действия.

Возрастная специфика требует внешней, понятной ребенку формы регуляции. В теории учебной деятельности рефлексия рассматривается как отношение учащегося к основанию собственного действия [5; 16]. Г. А. Цукерман показывает, что становление учебной самостоятельности связано с изменением характера помощи: взрослый не просто сообщает правильный ответ, а создает условия, в которых ребенок обнаруживает границу своего знания [5]. Поэтому вопрос учителя «какое здесь подлежащее?» методически продуктивнее прямого указания «поставь has», поскольку возвращает ученика к основанию выбора.

Переход от совместного действия к самостоятельному согласуется с положениями Л. С. Выготского о социальном происхождении высших психических функций [17] и с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [18]. Сначала способ проверки представлен развернуто: учитель показывает ориентиры и проговаривает ход решения. Затем ученик выполняет те же операции с карточкой или речевой опорой. После нескольких циклов часть шагов сокращается и переносится во внутренний план. Снятие поддержки должно зависеть от качества выполнения, а не от заранее установленного числа уроков.

М. А. Холодная рассматривает интеллектуальную саморегуляцию как организацию человеком собственной познавательной активности [6]. В применении к младшему школьнику это не означает полностью автономную работу. Саморегуляция проявляется в доступных наблюдаемых действиях: ребенок может назвать ориентир, проверить один или два критерия, отметить повторяющуюся ошибку и сформулировать ближайшую цель. Чем точнее эти действия связаны с конкретным языковым материалом, тем меньше риск формальной самооценки.

Учебный микроцикл: от ориентировки к самооценке

Предлагаемый микроцикл включает три взаимосвязанных шага. До выполнения ученик выделяет грамматический ориентир и прогнозирует трудное место. Во время работы он сверяет промежуточный выбор с коротким критерием. После завершения он возвращается к ответу, называет основание исправления и определяет, нужна ли ему внешняя опора в следующем задании. Все три шага занимают небольшую часть урока и включаются в обычное упражнение.

Предварительная ориентировка не должна превращаться в повторение полного правила. Для форм am, is, are достаточно установить, кто является подлежащим, и соотнести его с нужной формой. Учитель может задать два вопроса: «Кто действует или о ком говорится?» и «Какая форма подходит к этому слову?». В задании с Present Simple ориентир меняется: сначала определяется лицо и число подлежащего, затем проверяется, требуется ли окончание -s. В вопросе с does появляется дополнительный шаг: смысловой глагол после does возвращается к начальной форме.

Полезной внешней опорой служит мини-алгоритм, но его содержание должно отражать именно трудное действие. Универсальная инструкция из множества пунктов перегружает внимание и быстро становится фоном. Для выбора am, is, are карточка может содержать три операции: найти подлежащее, соотнести его с формой, прочитать предложение целиком. Для вопроса в Present Simple достаточно другой последовательности: определить подлежащее, выбрать do или does, проверить начальную форму смыслового глагола. Таким образом, алгоритм изменяется вместе с грамматической задачей.

Текущий контроль организуется в тот момент, когда ещё возможно осмысленное исправление. Если проверка проводится только после выставления отметки, ребенок воспринимает ошибку как итог, а не как сигнал к действию. Поэтому в коротких письменных заданиях целесообразна остановка после двух или трех предложений. Ученик выбирает одно из них, подчеркивает подлежащее, обводит глагольную форму и объясняет связь между ними. Учитель получает возможность увидеть не только ошибку, но и нарушенный шаг рассуждения. Значение метакогнитивных стратегий планирования, мониторинга и оценивания для языковой деятельности подтверждается современными исследованиями [11].

При парной работе проверяющий не должен просто сообщать готовый вариант. Его задача состоит в том, чтобы задать партнеру вопрос по критерию: «Ты проверил, кто здесь подлежащее?» или «Что происходит с глаголом после does?». Такая форма взаимодействия сохраняет авторство исправления за исполнителем. Обмен ролями полезен потому, что поиск основания в чужом ответе делает структуру проверки заметной, однако перенос на собственную работу нельзя считать автоматическим. После взаимопроверки каждому ученику необходимо отдельно просмотреть свой ответ по тому же критерию.

Итоговая самооценка опирается на следы выполненного действия. Общий вопрос «все ли было понятно?» дает мало информации. Более содержательны формулировки «смог ли я найти подлежащее без подсказки?», «проверил ли глагол после does?», «какая ошибка повторилась?». Ответ сопровождается примером из собственной работы. Если ученик отмечает уверенное владение темой, но в примере сохраняется ошибка, учитель обсуждает расхождение спокойно и предлагает повторную проверку. Так самооценка становится не выражением настроения, а учебным суждением.

Журнал затруднений целесообразно вести в предельно краткой форме. Ребенок фиксирует дату, один тип ошибки, исправленный пример и действие на следующий урок. Запись «забыл -s; исправил plays; сначала проверю he, she, it» полезнее перечня всех замечаний учителя. В журнал не следует переносить случайные описки и каждую неточность: его функция состоит в выявлении повторяющегося способа ошибки. Когда затруднение перестает проявляться, запись можно отметить как решенную.

Рассмотрим микроцикл на примере задания «Составь вопрос к предложению Tom plays football». До выполнения ученик называет подлежащее Tom и определяет, что в вопросе понадобится does. Во время преобразования он сверяется с критерием «после does глагол без -s» и получает «Does Tom play football?». После выполнения ученик сравнивает исходную и вопросительную формы, объясняет исчезновение окончания и отмечает, потребовалась ли карточка. Здесь предметное преобразование и его регуляция представлены в одном действии.

Другой пример относится к предложению «My friends ___ at school». Ученик сначала выделяет словосочетание my friends, затем устанавливает множественное число и выбирает are. При проверке он читает предложение полностью, поскольку механическое сопоставление отдельного местоимения с таблицей в этом случае недостаточно. Если ребенок ориентируется лишь на ближайшее слово, учитель предлагает заменить словосочетание местоимением they. Такая подсказка не сообщает ответ напрямую, а восстанавливает пропущенный способ анализа.

Соотнесение компонентов регуляции с действиями ученика

Метакогнитивный прием можно считать содержательным, если ясно, какое действие выполняет ученик, на каком языковом материале оно строится и по какому признаку учитель судит о его освоении. Это соотношение представлено в таблице 1.

Таблица 1. Связь этапа, действия и средства педагогической поддержки

Педагогические условия и ограничения

Первое условие связано с дозировкой. На начальном этапе ребенку предлагают один ведущий критерий, непосредственно связанный с изучаемой формой. Добавление новых пунктов оправдано после того, как предыдущий способ проверки выполняется без постоянного напоминания. Одновременное введение алгоритма, шкалы, журнала и взаимопроверки повышает внешнюю занятость, но может уменьшить внимание к грамматической задаче.

Второе условие состоит в последовательном изменении помощи. Учитель сначала демонстрирует рассуждение на новом примере, затем выполняет часть операций вместе с классом, после чего передает инициативу ученику. Если ошибка возникла, полезно вернуть минимально необходимую опору: вопрос, условный знак или один пункт алгоритма. Полный готовый ответ нужен лишь тогда, когда более слабая подсказка не помогает. Такая организация согласуется с идеей движения от внешней ориентировки к внутреннему действию [17; 18] и с современными данными о стратегиях младших школьников при изучении английского языка [12; 13].

Третье условие касается языка инструкции. Термины «мониторинг» и «метакогнитивная стратегия» нужны исследователю, но не младшему школьнику. Ребенку предлагаются короткие глагольные формулы: «найди», «сравни», «объясни», «проверь ещё раз». Формулировка должна указывать на наблюдаемое действие. Просьба «будь внимательнее» не сообщает способа проверки и потому редко меняет результат.

Четвертое условие состоит в отделении самооценки от отметки. Если каждый обнаруженный недочет немедленно снижает балл, ученику невыгодно открыто фиксировать затруднение. В тренировочной работе самостоятельное исправление следует рассматривать как признак контроля. Оцениваться может не только первоначальная правильность, но и способность найти ошибку по заданному критерию, объяснить ее и применить исправленный способ в следующем примере.

Пятое условие связано с предметной корректностью опор. Е. Н. Соловова обращает внимание на необходимость учитывать особенности грамматического материала, интерференцию и этап формирования навыка [20]. Поэтому один и тот же чек-лист нельзя переносить на все темы. Проверка окончания -s уместна в утвердительных формах третьего лица единственного числа, но в вопросе с does контролируется уже начальная форма смыслового глагола. Неточный критерий закрепляет ошибочную ориентировку. Необходимость учитывать особенности грамматического обучения и условия преподавания английского языка отражена также в современных исследованиях [14; 15].

Предлагаемая модель имеет ограничения. Она не заменяет речевую практику и не должна занимать основную часть урока. Постоянное развернутое проговаривание способно замедлить выполнение уже освоенного действия, поэтому внешняя речь постепенно сокращается. Кроме того, теоретическое обоснование не позволяет делать вывод о количественном снижении ошибок. Для эмпирической проверки потребуются сопоставимые группы, входная и итоговая диагностика, единые критерии оценки и наблюдение за переносом самоконтроля на новый материал.

Отдельного внимания требует интерпретация результатов. Уменьшение числа ошибок может быть связано не только с метакогнитивными приемами, но и с повторным предъявлением материала, ростом словарного запаса или дополнительной обратной связью. Поэтому в будущем исследовании следует фиксировать не одну итоговую правильность, а весь профиль действия: выбор ориентира, использование подсказки, самостоятельное обнаружение ошибки и объяснение исправления. Такой набор показателей позволит точнее отделить знание правила от способности управлять его применением.

Опыт разработки средств самоконтроля при обучении английской грамматике представлен и в отечественных методических работах. Их практическая ценность состоит в сближении предметной и регулятивной задач. Вместе с тем любой готовый прием нуждается в адаптации к конкретному учебнику, уровню чтения детей и уже освоенным способам работы. Методическая система возникает не из количества карточек, а из устойчивой логики помощи и ее постепенного сокращения.

Заключение

Осознанное освоение английской грамматики предполагает, что младший школьник не только воспроизводит нужную форму, но и понимает основание выбора, замечает расхождение с правилом и может вернуться к способу действия. Для развития этой способности грамматическое упражнение целесообразно строить как микроцикл из предварительной ориентировки, текущего контроля и итоговой самооценки.

На этапе ориентировки ученик выделяет признак, от которого зависит форма. Во время выполнения он сверяет решение с одним или двумя конкретными критериями. После задания оценивается не общая легкость урока, а выполненное действие: что удалось без помощи, где понадобилась опора и какое затруднение повторилось. Мини-алгоритмы, речевые подсказки, карты проверки, парный контроль и журнал затруднений эффективны лишь постольку, поскольку поддерживают эту последовательность.

Роль учителя состоит в том, чтобы сделать способ проверки наблюдаемым, а затем постепенно передать его ребенку. Поддержка должна быть краткой, предметно точной и изменяться в зависимости от успешности ученика. Формальное заполнение шкал и механическое проставление отметок в чек-листе не развивают регуляцию, если учащийся не соотносит их со своим грамматическим решением.

Представленная модель уточняет методическую организацию работы, но нуждается в экспериментальной проверке. Перспективным направлением является апробация микроцикла во 2–4 классах с анализом не только количества правильных ответов, но и самостоятельности проверки, качества объяснения и переноса освоенного способа на незнакомые задания.

1. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34, No. 10. P. 906–911. DOI: 10.1037/0003-066X.34.10.906.
2. Schraw G., Dennison R. S. Assessing metacognitive awareness // Contemporary Educational Psychology. 1994. Vol. 19, No. 4. P. 460–475. DOI: 10.1006/ceps.1994.1033.
3. Oxford R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle, 1990. 342 p.
4. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 260 p.
5. Цукерман Г. А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? // Психологическая наука и образование. 2000. Т. 5, № 1. С. 30–41.
6. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
7. Lim T. M., Sze D. W. L., Raki D., Lim L. M., Sani S., Hashim H. Year 6 pupils’ language learning strategies in learning English grammar // International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences. 2021. Vol. 11, No. 4. P. 1196–1209. DOI: 10.6007/IJARBSS/v11-i4/9690.
8. Jirin S. S., Majid D. S. N. A., Yinhui N. K., Sani L. A., Kumaraysan L. S., Hashim H. Language learning strategies used by ESL primary school pupils to enhance grammar and vocabulary skills // International Journal of Academic Research in Environment and Geography. 2023. Vol. 13, No. 7. P. 665–684. DOI: 10.46886/IJAREG/v13-i7/8750.
9. Anumanthan S., Hashim H. Improving the learning of regular verbs through TikTok among primary school ESL pupils // Creative Education. 2022. Vol. 13, No. 3. P. 896–912. DOI: 10.4236/ce.2022.133059.
10. Oktavia D., Mukminin A., Fridiyanto, Hadiyanto, Marzulina L., Harto K., Erlina D., Holandyah M. Challenges and strategies used by English teachers in teaching English language skills to young learners // Theory and Practice in Language Studies. 2022. Vol. 12, No. 2. P. 382–387. DOI: 10.17507/tpls.1202.22.
11. Arono, Arsyad S., Syahriman, Nadrah, Villia A. S. Exploring the effect of digital literacy skill and learning style of students on their metacognitive strategies in listening // International Journal of Instruction. 2022. Vol. 15, No. 1. P. 527–546. DOI: 10.29333/iji.2022.15130a.
12. Nair V., Muniandy M., Santhanasamy C., Arumugam D., Nabilah I., Hashim H. Language learning strategies employed by pupils at a rural primary school in Malaysia // International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences. 2021. Vol. 11, No. 6. P. 689–702. DOI: 10.6007/IJARBSS/v11-i6/10021.
13. Tiing C. W. H., Phui C. P., Sieng L. H., Niek M., Wen Y., Devi S., Hashim H. Identifying young learners’ language learning strategies in learning English vocabulary // International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development. 2021. Vol. 10, No. 2. P. 727–753. DOI: 10.6007/IJARPED/v10-i2/10029.
14. Al-Khresheh M. H., Orak S. D. The place of grammar instruction in the 21st century: Exploring global perspectives of English teachers towards the role of teaching grammar in EFL/ESL classrooms // World Journal of English Language. 2021. Vol. 11, No. 1. P. 9–23. DOI: 10.5430/wjel.v11n1p9.
15. Sahib F. H., Stapa M. A review of the issues and challenges to the English language reform at Malaysian primary education // Malaysian Journal of ELT Research. 2022. Vol. 19, No. 1. P. 16–33. DOI: 10.52696/RLZU4912.
Список источников
16. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. 416 с.
17. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1996. 416 с.
18. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 336 с.
19. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286.
20. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 239 с.