Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №05 (106) Май 2025

Особенности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза

Проводова Екатерина Валерьевна
Аспирант, БУ ВО «Сургутский государственный университет», Россия, Сургут, provodova_ev@surgu.ru

Аннотация: Статья посвящена исследованию особенностей сопровождения педагогов в цифровой среде вуза при формировании цифровой грамотности. Отмечается дискуссионность вопроса определения базовых особенностей и специфики сопровождения педагогов. В качестве приоритетов выявляются: учет принципов андрагогики, организация в цифровой среде, ориентация на формирование готовности к самостоятельному непрерывному обучению, диагностический и дефицито-ориентированный характер с принятием субъектной позиции педагога. Таким образом устанавливаются единые особенности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза, которые выступают базисом формулирования педагогических условий повышения цифровой грамотности.
Ключевые слова: цифровая грамотность, сопровождение педагогов, цифровая среда, андрогогика, наставничество, индивидуализация, профессиональное развитие.

Provodova Ekaterina Valerievna
Graduate student, Surgut State University, Russia, Surgut

Abstract: The article explores the features of supporting educators in the digital environment of a university within the context of digital literacy development. The issue of identifying fundamental characteristics and specific approaches to teacher support is considered as debatable. The following priorities are identified: adherence to the principles of andragogy, organization within the digital environment, focus on readiness for independent lifelong learning, diagnostic and deficit-oriented approaches with the recognition of the teacher’s subject position. Thus, common features of supporting educators in the digital environment of a university are established, which serve as the foundation for formulating pedagogical conditions for improving digital literacy.
Keywords: digital literacy, teacher support, digital environment, andragogy, mentoring, individualization, professional development.

Трансформационные процессы в современном образовании, связанные с активным развитием феномена цифровизации и занятием особой роли цифровой среды и технологий в обучении, определяют необходимость преодоления существующего дефицита в сформированности уровня цифровой грамотности педагогов, которые испытывают потребность в освоении новых инструментов и их сообразном применении в собственной профессиональной деятельности. Как отмечается в исследовании В.И. Колыхматова, хотя общий уровень сформированности цифровой грамотности у педагогов остается высоким, имеют место выявленные профессиональные дефициты – недостаток знаний о современных (ведущих) ресурсах и технологиях, наличие неуверенности при использовании новых устройств, а также неготовность обеспечивать высокую информационную безопасность при взаимодействии с цифровой средой [1]. Указанные процессы во многом связываются с концепцией непрерывного образования, в рамках которой предполагается, что педагоги должны овладевать компетенциями и поддерживать уровень своей квалификации, осваивать новые технологии, т.е. обеспечивать собственную готовность к решению профессиональных задач несмотря на постоянно меняющиеся условия. В частности, применительно к педагогам вуза особенно остро встает вопрос формирования цифровой грамотности, наличие которой выступает предпосылкой повышения готовности к эффективной работе в цифровой среде.

Актуальность с учетом заявленного приобретают вопросы сопровождения педагогов в цифровой среде вуза, которая используется для развития цифровой грамотности через практико-ориентированные форматы работы и самостоятельное освоение теоретического материала. Цифровая среда, согласно позиции А.А. Дитрих, представляет собой многогранный набор сервисов и веб-решений, доступ к которым осуществляется посредством информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и необходим для инструментально-методического применения. Соответственно, отмечается целесообразность формирования у педагогов нескольких основополагающих областей-готовностей при работе с цифровой средой – наличие базовых умений, навыков и компетенций в сфере ИКТ, медиаграмотность и способность к саморазвитию с использованием возможностей цифровизации [2]. Поскольку современная научная литература изобилует на рекомендации по развитию цифровой грамотности педагогов, необходимой видится их конкретизация в контексте сопровождения в цифровой среде вуза, что является предпосылкой дальнейшего формулирования педагогических условий повышения цифровой грамотности педагогов с задействованием возможностей цифровой среды.

Цель исследования – обобщить основополагающие особенности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза.

Несмотря на стремительную цифровизацию отечественного образования, общие идеи и проблематика развития цифровой грамотности и поддержания её на «актуальном» (достаточном) уровне остаются открытыми и дискуссионными. Отдельные исследования сфокусированы на описании основных областей и характерных процессов, способствующих повышению эффективности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза. В частности, Е.А. Ильиной, А.А. Кирилловой и И.В. Кожановой выявляется, что сегодня идеи сопровождения педагогов охватывают не только традиционно рисковые «возрастные» группы, но и молодых педагогов в контексте послевузовского сопровождения. Авторы замечают необходимость организации поддержки в соответствии с методическими особенностями формирования цифровой грамотности педагогов, с превалированием цифровых форм наставничества и предоставлении обратной связи. Необходимость приобретает построение полностью виртуальной модели сопровождения, основанной на индивидуализации, медиации и взаимодействии в цифровой среде. В частности, закладываются целевые ориентиры по выявлению потребностей и уровня сформированности цифровой грамотности педагогов с последующим выбором сообразных способов сопровождения [3].

Дискуссионность вопросов сопровождения педагогов при формировании цифровой грамотности отмечается и в работе Л.Г. Пак, Н.А. Иванищевой, Л.А. Кочемасовой, которые указывают на наблюдение в ряде случаев мировоззренческих, когнитивных и практических дефицитов у педагогов, связанных с цифровой грамотностью и препятствующих повышению качества образования в условиях цифровизации. Наиболее проблемными авторы называют проявления сопротивления цифровизации, фрагментарного формирования навыков, наличия технических барьеров, отсутствия фактической готовности к работе с электронной информационной образовательной средой и т. п. [4]. В другой работе Л.Г. Пак и соавторов особое внимание уделяется реализации андрологических принципов в сопровождении педагогов – подчеркивается важность принятия мотивации и потребностей, жизненного опыта, а также имеющихся стремлений педагогов к самореализации [5]. По данным исследования Т.Н. Куренковой, сопровождение процессов формирования цифровой грамотности педагогов должно строиться в соответствии с идеями формирования цифровой культуры, фасилитации, аналитики и диагностики, а также активного применения сервисов и платформ с попутным освоением разных ролей и способов взаимодействия с ними [6].

Итак, учитывая многообразие и широту существующих практик и рекомендаций по вопросам сопровождения педагогов, необходимой видится их конкретизация. Здесь в первую очередь важно отметить то, что в целом выбор цифровой среды вуза в качестве площадки сопровождения не является случайным. В первую очередь причина тому – крайне высокая автономия и инфраструктурная обеспеченность вузов, которая позволяет организовывать сопровождение педагогов как в очном, так и в дистанционном или смешанном форматах. Кроме того, во вторую очередь, как правило цифровые среды университетов состоят из платформ дистанционного обучения, электронных библиотек, систем управления обучением, сервисов видеосвязи и иных модулей, что создает дополнительное пространство маневрирования при проектировании траекторий профессионального развития педагогов. Иными словами, цифровая среда вуза способствует персонализации выбираемых маршрутов развития цифровой грамотности педагогов при сопровождении; при этом цифровая среда не задает конкретных рамок и ограничений в формировании цифровой грамотности.

Именно поэтому, опираясь на ранее упомянутые исследования, стоит выделить наиболее важные особенности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза в контексте формирования цифровой грамотности. Так, первичную роль занимают, действительно, положения андрагогики и необходимость их принятия в условиях цифровой среды. Как подчеркивают Л.Г. Пак, Н.А. Иванищева, С.Н. Рябцова, Л.А. Кочемасова, сопровождение должно строиться в отказе от формализации, соответствовать положениям фасилитации и ориентироваться на стимулирование субъектности педагога; исключено ориентирование сопровождения на формальные показатели цифровой грамотности и цифровые компетенции. Предполагается, что сопровождение должно создавать минимально необходимые условия для самореализации в цифровой среде [5]. Немаловажным видится и то, что впоследствии такие условия должны постепенно расширяться.

Вторым важным аспектом видится формирование цифровой культуры, которая должная стать основанием для общего сопровождения педагогов. Техническое обучение, конечно, важно, однако помимо него целесообразно затрагивать аксиологические, методологические и деятельностные проявления цифровизации в образовании, в частности, в деятельности педагога. Как замечает Т.Н. Куренкова, при развитии цифровой культуры необходимо ориентироваться на следующие маркеры: осознанное применение ИКТ; наличие критического отношения к цифровым ресурсам; использование цифровых сервисов в обучении, воспитании, методической деятельности [6]. При этом развитие цифровой культуры не может происходить в отрыве от самой цифровой среды, состояние которой оказывает влияние на цифровую грамотность. Менее функциональная и простая цифровая среда попросту не требует формирования цифровой грамотности и культуры, поэтому выбор университетской среды становится очевидным по причине её многоаспектности и сложности.

Третьим проявлением сопровождения педагогов в цифровой среде вуза, часто встречающимся в научной литературе, выступает необходимость фасилитации, оказания помощи в освоении цифровых инструментов через ведущие формы наставничества с сохранением роли педагога как активного цифрового субъекта [7]. По этой же причине необходимы: развитие рефлексии, формирование способностей навигации в цифровой среде, умений самоанализа результатов цифрового обучения и т. п., что в перспективе обеспечит готовность педагогов совершенствоваться при работе с иными цифровыми ресурсами и средами. Также в качестве связанной, но отдельно выделяемой четвертой особенности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза видится реализация организационных и диагностических мероприятий; институтом сопровождения становится сама цифровая среда, работа в которой соответствует приоритетам и особенностям вузовской инфраструктуры. Диагностика при этом должна ориентироваться на выявление дефицитов и предоставление в том числе дополнительных возможностей в их преодолении, например, за счет выхода за рамки начальной цифровой среды вуза.

Итак, учитывая вышеприведенные особенности, сопровождение педагогов в цифровой среде вуза в контексте формирования цифровой грамотности стоит представить на стыке нескольких интегральных характеристик – многоуровневость, процессность, ценностно-ориентированная сущность, а также ориентированность на саморазвитие и рефлексию. Причем главенствующую роль занимает процессная характеристика сопровождения педагогов в цифровой среде вуза в контексте формирования цифровой грамотности, которая становится фундаментом выработки соответствующего алгоритма (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Алгоритм сопровождения педагогов в цифровой среде вуза в контексте формирования цифровой грамотности.

Достаточно примечательным в контексте представленного на Рисунке 1 алгоритма видится опыт университета Иннополиса, который в 2020 г. был создан в качестве центра повышения цифровых компетенций преподавателей; на базе Иннополиса были созданы Опорный образовательный центр и Единый учебно‑методический центр, в работе которых планируется охват до 80 тыс. преподавателей вузов и ссузов страны (примерно 30% от их общего состава) при обязательной интеграции в инфраструктуру университета для формирования цифровой культуры педагогов [8]. Фактически процессы формирования цифровой культуры педагогов осуществляются с позиции репрезентации; инфраструктурные и методические решения Иннополиса обеспечивают реализацию непрерывного сопровождения и интеграцию педагогов в цифровую профессиональную среду, что делает данный опыт значимым примером практической реализации процессных моделей сопровождения.

Таким образом, основополагающие особенности сопровождения педагогов в цифровой среде вуза диктуются спецификой такой среды; ввиду её постоянного обновления, развития и обширной функциональности целесообразно перейти к направляющему и продуктивному сопровождению, в котором основное внимание будет уделено не освоению существующих сервисов и ресурсов, а обеспечению готовности к их самостоятельному уверенному и продуктивному изучению с дальнейшем обоснованным введением в собственную профессиональную деятельность. Главным при этом видится принятие мотивов, потребностей, ценностей и интересов (в том числе профессиональных) конкретного педагога, которые будут отражать его приоритеты и профиль, позволят персонализировать маршруты освоения цифровой среды с последующим формированием цифровой грамотности. В дальнейшем перспективными становятся разработка и апробация методик оценки эффективности цифрового сопровождения, проведение сравнительного анализа отечественных и зарубежных моделей цифровой поддержки преподавателей, изучение специфики национальных цифровых образовательных платформ, обоснование влияния организационно-культурных факторов вуза на успешность сопровождения и устойчивость цифровой трансформации, а также анализ роли цифровых сообществ и наставничества в формировании цифровой культуры преподавателя.

1. Колыхматов В. И. Цифровая грамотность и навыки современного педагога // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2020. № 8 (186). С. 156–160.
2. Дитрих А. А. Методическое сопровождение деятельности педагогов в цифровой среде в условиях довузовской организации // Вестник военного образования. 2024. № 4 (49). С. 106–110.
3. Ильина Е. А., Кириллов А. А., Кожанов И. В. Инновационные формы постдипломного сопровождения молодых педагогов в условиях цифровой трансформации образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2024. № 4 (125). С. 161–168.
4. Пак Л. Г., Иванищева Н. А., Кочемасова Л. А. Андрагогические направления сопровождения педагогов в условиях цифровой трансформации образования // Нижегородское образование. 2023. № 3. С. 4–13.
5. Пак Л. Г., Иванищева Н. А., Рябцов С. Н., Кочемасова Л. А. Андрагогическая концепция сопровождения педагогов в условиях цифровой трансформации образования: ведущие идеи, принципы и закономерности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2023. № 4 (240). С. 65–73.
6. Куренкова Т. Н. Теоретические аспекты организации непрерывного методического сопровождения педагогов в условиях цифровизации образования // KANT. 2022. № 1 (42). С. 256–260.
7. Золотарева А. В., Груздев М. В., Энзельт Н. В. Виртуальная модель наставничества в системе постдипломного сопровождения молодых педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2024. Т. 13. № 4 (49). С. 74–80.
8. Калашникова Е. К., Карпов Е. К. Цифровая грамотность студентов: методика, тестирование, оценка // Вопросы образования. 2025. № 1. С. 169–196.