Социальная психология | Мир педагогики и психологии №01 (114) Январь 2026

Особенности саморегуляции студентов педагогического вуза с разным уровнем тревожности

Герасимова Мария Андреевна
студент, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал Уральского государственного педагогического университета), РФ г. Нижний Тагил, marycia2006@mail.ru
Петрова Светлана Сергеевна
доцент кафедры психолого-педагогического образования, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал Уральского государственного педагогического университета), РФ г. Нижний Тагил

Аннотация: В данной статье представлен теоретический анализ научных исследований, посвященных проблеме саморегуляции студентов педагогических вузов. Рассмотрены основные подходы к определению саморегуляции в отечественной психологии, ее структура и функции, а также роль копинг-стратегий в регуляции поведения и эмоционального состояния. Особое внимание уделяется взаимосвязи между саморегуляцией и тревожностью, которая затрудняет адаптацию и учебу студентов. Анализ работ показал, что у студентов с высоким уровнем тревожности снижена выраженность регулятивных навыков. Развитие саморегуляции и эффективных копинг-стратегий, напротив, способствует успешной адаптации, снижению эмоционального напряжения и формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов. Целью исследования является влияние уровня тревожности на механизмы саморегуляции у студентов педагогического вуза.
Ключевые слова: саморегуляция, личность, уровень тревожности, студенты, копинг-стратегии, стрессоустойчивость, профессиональная деятельность.

Gerasimova Maria Andreevna
2nd year student of the Faculty of Psychological and Pedagogical Education of the Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch of the Urals State Pedagogical University), Russia, Nizhny Tagil
Petrova Svetlana Sergeevna
Associate Professor of the Department of Psychological and Pedagogical Education, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch of the Ural State Pedagogical University), Russia, Nizhny Tagil

Abstract: This article presents a theoretical analysis of scientific research on the problem of self-regulation of students of pedagogical universities. The main approaches to the definition of self-regulation in Russian psychology, its structure and functions, as well as the role of coping strategies in the regulation of behavior and emotional state are considered. Special attention is paid to the relationship between self-regulation and anxiety, which makes it difficult for students to adapt and study. The analysis of the papers showed that students with a high level of anxiety have reduced the severity of their regulatory skills. The development of self-regulation and effective coping strategies, on the contrary, contributes to successful adaptation, reducing emotional stress and the formation of professionally significant qualities of future teachers.
Keywords: self-regulation, personality, anxiety level, students, coping strategies, stress tolerance, professional activity.

Подготовка педагога в условиях современного высшего образования требует не только усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, но и развития личностных качеств, выступающих показателями профессиональной компетентности специалиста [1]. Одним из таких качеств является способность к саморегуляции, которая проявляется в умении человека осознанно управлять собственной деятельностью, эмоциями и поведением. Способность контролировать себя выражается в умении уравновешивать мысли, чувства и поступки, что достигается посредством сформированной системы саморегуляции [1]. В контексте профессиональной подготовки будущих педагогов саморегуляция приобретает особое значение, так как педагогическая деятельность предполагает высокий уровень ответственности, эмоциональной включённости и необходимости постоянного самоконтроля.

Обучение студентов саморегуляции психических состояний рассматривается как важное условие их успешной адаптации к образовательной среде вуза и сохранения психологического здоровья [2]. Саморегуляция позволяет студентам эффективно распределять учебную нагрузку, справляться со стрессовыми ситуациями, поддерживать оптимальный уровень работоспособности и эмоционального равновесия. В этом смысле саморегуляция выступает как психологический ресурс личности, обеспечивающий устойчивость к неблагоприятным воздействиям образовательной среды.

Одним из факторов, оказывающих негативное влияние на развитие саморегуляции, является тревожность [3]. Тревожность характеризуется как устойчивая склонность личности испытывать состояние беспокойства, напряжения и ожидания неблагоприятных событий даже при отсутствии реальной угрозы [4]. Повышенный уровень тревожности снижает адаптационные возможности студентов, затрудняет их включение в учебную деятельность, уменьшает активность на занятиях и может вызывать сложности в межличностном общении. В условиях педагогического вуза, где студенты регулярно сталкиваются с оценочными ситуациями (экзамены, зачёты, педагогическая практика), тревожность становится значимым психологическим фактором, влияющим на эффективность саморегуляции.

В отечественной психологии саморегуляция рассматривается как фундаментальная функция психики. Она определяется как «наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека», обеспечивающая согласованность всех уровней психической активности и их направленность на достижение целей [1]. Такое понимание подчёркивает универсальный характер саморегуляции, охватывающей когнитивные, эмоциональные и волевые процессы.

Существуют различные подходы к определению саморегуляции личности. Так, О. А. Конопкин рассматривает саморегуляцию как «системно-организованный процесс внутренней психической активности человека, реализующий достижение принимаемых человеком целей» [1]. В этом определении акцент делается на процессуальном характере саморегуляции и её целенаправленности.

В. И. Моросанова определяет саморегуляцию как «целостную систему психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью» [1]. Данное определение подчёркивает инструментальный аспект саморегуляции, рассматривая её как совокупность механизмов и приёмов управления деятельностью.

Н. А. Котелевцев описывает саморегуляцию как способность личности самостоятельно управлять своими внутренними психическими состояниями [1], акцентируя внимание на эмоционально-волевом компоненте саморегуляции.

А. Н. Костин и Ю. А. Голиков рассматривают саморегуляцию как непрерывный процесс организации психической активности человека [1], подчёркивая её динамический и непрерывный характер.

Все приведённые определения объединяет представление о саморегуляции как о системном и целостном психическом образовании. Саморегуляция не сводится к отдельным навыкам или действиям, а представляет собой сложную структуру, обеспечивающую согласование целей, условий и способов деятельности личности.

По мнению исследователей, эффективная саморегуляция включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов. В. И. Моросанова выделяет такие структурные компоненты саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость и самостоятельность [3]. Планирование связано с постановкой целей и определением путей их достижения; моделирование предполагает построение образа значимых условий деятельности; программирование отражает выбор и последовательность действий; оценивание результатов позволяет соотнести достигнутые результаты с поставленными целями; гибкость обеспечивает адаптацию к изменяющимся условиям; самостоятельность отражает степень опоры личности на собственные ресурсы. Развитая система этих компонентов обеспечивает устойчивость личности в условиях изменяющихся задач и требований образовательной среды.

Копинг-стратегии, или стратегии совладания, рассматриваются как важный аспект саморегуляции личности [5]. Они представляют собой осознанные способы преодоления трудных жизненных и учебных ситуаций, а также способы регуляции эмоциональных состояний. Копинг-стратегии позволяют личности снижать уровень напряжения, восстанавливать внутреннее равновесие и сохранять продуктивность деятельности. В зарубежной психологии их изучают в рамках теории самоэффективности (А. Бандура) и самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан), а отечественные психологи (Л.С. Выготсткий, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) также уделяли внимание функциям саморегуляции в поведении [5]. Мы рассматриваем саморегуляцию как многоуровневый процесс инициативы, целеполагания и управления собственной деятельностью [5].

Исследования показывают, что уровень сформированности саморегуляции у студентов изменяется в процессе обучения. Было установлено, что студенты старших курсов обладают более развитыми регуляторными умениями, связанными с планированием, организацией и анализом деятельности, тогда как у студентов младших курсов более выражены личностные и стилевые характеристики, такие как инициативность и автономность [5]. При этом доминирующие копинг-стратегии остаются относительно стабильными и не зависят от курса обучения: студенты преимущественно используют стратегии решения проблем и поиска социальной поддержки [5].

В процессе учебы и личностной адаптации у студентов развивается высокий уровень тревожности. Современные исследования показывают, что молодые люди часто устают от внешней социальной среды: студенты испытывают неуверенность, беспомощность и регулярно беспокоятся о своем будущем [4].  Политические и общественные факторы могут вызывать у учащихся ощущение надвигающейся опасности, нервозность и повышенную эмоциональную чувствительность [4]. Одним из выделенных фaктoрoв тревожности является страх за будущее: это проявляется в том, что студенты стараются избегать негативных новостей и заранее предвосхищают возможные неудачи [4]. Тaким образoм, в современных условиях тревожность студентов имеет ярко выраженную ситуативную специфику – учащиеся утомлены обстановкой и обеспокоены свoим будущим [4]. Это ставит перед педагогическими университетами задачу разработать для студентов надежные стратегии преодоления стресса и тревожности [4].

Эмпирические исследования подтвердили обратную зависимость между тревожностью и самоконтролем у студентов. Например, в одном исследовании первокурсники со средними показателями ситуативной и личностной тревожности продемонстрировали средний уровень общего самоуправления. [3]. При этом корреляционный анализ показал, что пoказатели тревожности достоверно обратно связаны с показателями саморегуляции (моделирование, гибкость, настойчивость, общительность, уверенность и др.) [3]. Другими словами, чем выше тревожность, тем ниже выраженность навыков саморегуляции: тем труднее учащимся ставить цели, планировать мероприятия и корректировать свой прогресс. [3]. Аналогичную тенденцию подтверждают и другие данные: у старшекурсников саморегуляция обычно выше, чем у первокурсников, что позволяет им эффективнее справляться с академическими нагрузками [5].

Анализ исследований демонстрирует, что саморегуляция личности студентов играет главную роль в их адаптации к учебной и профессиональной деятельности. Уровень тревожности оказывает прямое воздействие на способность студентов к самоконтролю и управлению своими действиями. Для будущих педагогов навыки саморегуляции и эффективные стратегии преодоления стресса, несомненно важны, так как они помогают справляться с высокой учебной и профессиональной нагрузкой. Повышенная тревожность  снижает способность к постановке целей и самоконтролю, поэтому педагогическим вузам необходимо обращать внимание на развитие у студентов методов самоорганизации, таких как отдых, концентрация внимания и управление временем. Это способствует снижению уровня тревожности, улучшению психологического состояния и, в конечном итоге, успешной профессиональной карьере выпускников.

1. Филатова, Л. Э. Характеристика уровня развития навыков саморегуляции студентов педагогического вуза / Л. Э. Филатова, О. И. Куприянова // Теория и практика современного воспитания и обучения : материалы междунар. науч.-практ. конф. (г. Воронеж, 6 апр. 2023 г.). – Воронеж : Воронежский гос. пед. ун-т, 2023. – С. 173–178.
2. Беленькая, Е. В. Развитие саморегуляции эмоциональных состояний у студентов как фактор адаптации в вузе / Е. В. Беленькая, А. О. Белобородько // Психологические и биологические особенности нарушенного поведения : материалы Всерос. науч.-практ. круглого стола с междунар. участием (г. Москва, 21 мая 2020 г. – 25 мая 2021 г.) / под ред. Т. А. Шиловой. – М. : Ритм, 2021. – С. 87–92.
3. Буянова, Т. В. Взаимосвязь тревожности и компонентов саморегуляции студентов первого курса / Т. В. Буянова // Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация : материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. (г. Владимир, 24 марта 2022 г.). – Владимир : Транзит-ИКС, 2022. – С. 138–141.
4. Кеслер, В. Е. Особенности тревожности студенческой молодежи / В. Е. Кеслер // Россия в XXI веке: глобальные вызовы, приоритеты и перспективы развития : материалы XVI Всерос. науч.-практ. конф. студентов и молодых ученых (г. Барнаул, 18–19 апр. 2023 г.). – Барнаул : Пять плюс, 2023. – С. 167–168.
5. Савенкова, И. А. Саморегуляция личности студентов вуза / И. А. Савенкова, Т. В. Усачёва // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии : материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. (г. Орёл, 4–5 апр. 2024 г.). – Орёл : Орл. гос. ун-т им. И. С. Тургенева, 2024. – С. 415–420.