Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №01 (114) Январь 2026

Особенности прокрастинации у подростков с разным уровнем академической успеваемости

Андросова Анна Александровна
Магистрант, 2 курс, магистерская программа: «Педагогическая психология», Институт непрерывного педагогического образования, Республика Хакасия, г. Абакан, anna_mak93@mail.ru
Неровных Марина Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогики и психологии образования», Хакасский Государственный Университет им. Н. Ф. Катанова, Республика Хакасия, г. Абакан, s.mariana@list.ru

Аннотация: Представлены результаты эмпирического исследования, посвященного изучению влияния уровня школьной успеваемости на академическую прокрастинацию подростков. Академическая прокрастинация, определяемая как добровольное и иррациональное откладывание выполнения учебных задач, является широко распространенным и дезадаптивным явлением в образовательной среде. В отличие от традиционного взгляда на прокрастинацию как на причину низкой успеваемости, в данном исследовании предпринята попытка изучить обратную взаимосвязь – как устойчивый уровень академических достижений подростка дифференцирует проявления и психологическую структуру прокрастинации. Цель исследования заключалась в выявлении и анализе статистически значимых различий в уровне и качественных характеристиках академической прокрастинации у подростков с высокой, средней и низкой школьной успеваемостью. Полученные результаты подтвердили гипотезу о существовании значимых различий, а именно – подростки с низкой успеваемостью продемонстрировали наивысший общий уровень прокрастинации, выраженный мотивационный дефицит, высокую тревожность и подверженность внешним отвлечениям. У подростков с высокой успеваемостью зафиксирован минимальный уровень прокрастинации, но относительно повышенные показатели перфекционизма, что указывает на иной качественный профиль явления. Полученные данные свидетельствуют о дифференцированной психологической природе прокрастинации в зависимости от академического статуса и обосновывают необходимость разработки адресных программ психолого-педагогического сопровождения для различных групп учащихся.
Ключевые слова: академическая прокрастинация, школьная успеваемость, подростковый возраст, учебная мотивация, саморегуляция, тревожность, перфекционизм.

Androsova Anna Alexandrovna
Master's student, 2nd year, Master's degree program: "Pedagogical psychology" Institute of Continuing Teacher Education, Republic of Khakassia, Abakan
Nerovnykh Marina Sergeevna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology education", Khakass State University named after N. F. Katanova, Republic of Khakassia, Abakan

Abstract: The results of an empirical study on the influence of school performance on academic procrastination in adolescents are presented. Academic procrastination, defined as the voluntary and irrational postponement of learning tasks, is a widespread and maladaptive phenomenon in the educational environment. In contrast to the traditional view of procrastination as the cause of poor academic performance, this study attempts to study the inverse relationship – how a teenager's steady level of academic achievement differentiates the manifestations and psychological structure of procrastination. The aim of the study was to identify and analyze statistically significant differences in the level and qualitative characteristics of academic procrastination in adolescents with high, medium and low school performance. The results confirmed the hypothesis of significant differences, namely, adolescents with low academic achievement demonstrated the highest overall level of procrastination, marked motivational deficits, high anxiety, and exposure to external distractions. High-achieving adolescents have a minimal level of procrastination, but relatively high levels of perfectionism, which indicates a different qualitative profile of the phenomenon. The data obtained indicate the differentiated psychological nature of procrastination depending on academic status and substantiate the need to develop targeted programs of psychological and pedagogical support for various groups of students.
Keywords: academic procrastination, school performance, adolescence, learning motivation, self-regulation, anxiety, perfectionism.

Подростковый возраст, являясь сензитивным периодом для становления саморегуляции и учебной самостоятельности, одновременно создает уникальную почву для формирования дезадаптивных поведенческих паттернов. Среди них феномен академической прокрастинации – сознательного, иррационального откладывания выполнения учебных задач, несмотря на осознание негативных последствий – занимает одно из центральных мест в исследованиях психологии образования [1] [8]. Широкая распространенность этого явления в школьной среде, его устойчивая связь с повышением тревожности, снижением академических результатов и ухудшением психологического благополучия обучающихся актуализируют необходимость его глубокого и многомерного изучения. В современной образовательной парадигме, ориентированной на личностное развитие и формирование метапредметных компетенций, преодоление прокрастинации становится не только задачей повышения успеваемости, но и условием развития ответственной учебной позиции и здоровых стратегий совладания со стрессом.

В большинстве эмпирических исследований прокрастинация рассматривается линейно: как причина, приводящая к снижению качества работы, дефициту времени на подготовку и, в итоге, к низкой успеваемости [9][16]. Однако подобный односторонний детерминистский взгляд не учитывает возможную цикличность и опосредованность этой связи. Современные исследования все чаще указывают на сложную диалектику взаимовлияния поведенческих паттернов и академических результатов. Успеваемость, понимаемая в контексте гуманистической и деятельностной психолого-педагогической парадигмы не как статичный балл, а как комплексный показатель, интегрирующий формальные результаты, тип учебной активности, сформированность саморегуляции и субъективное благополучие [6], сама может выступать мощным фактором, формирующим специфический опыт подростка. Этот опыт – опыт успеха или хронической неудачи, внешнего контроля или академической автономии, высокой или низкой самоэффективности – способен определять характерные паттерны совладания с учебными требованиями, в том числе и склонность к откладыванию.

Таким образом, в научном дискурсе обнаруживается определенный пробел: недостаточно изучено, как устойчивый уровень школьной успеваемости влияет на выраженность и, что еще важнее, на качественное своеобразие академической прокрастинации. Можно выдвинуть предположение, что психологические механизмы, лежащие в основе откладывания задач у «отличника» и «троечника», носят принципиально различный характер. Для первого это может быть страх несоответствия высоким внутренним и внешним стандартам (дезадаптивный перфекционизм), для второго – глубокая мотивационная недостаточность, сформированная выученная беспомощность и низкая академическая самоэффективность [8][10]. Данная гипотеза согласуется с теоретическими положениями о прокрастинации как результате сбоя в системе саморегуляции [11], где конкретное «место поломки» определяется индивидуальным сочетанием личностных, мотивационных и когнитивных факторов, сформированных, в том числе, и предшествующим учебным опытом.

Цель исследования: изучить влияние уровня школьной успеваемости на особенности академической прокрастинации у подростков, выявив статистически значимые различия в ее общем уровне и структурных компонентах между группами с высокой, средней и низкой успеваемостью.

В исследовании приняли участие 76 учащихся 8-9 классов (возраст 14-16 лет) Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия» г. Черногорска Республики Хакасия. Выбор данного возрастного диапазона обусловлен тем, что подростки 14-16 лет находятся на этапе перехода к старшей школе, где возрастают требования к учебной самостоятельности и самоорганизации, что потенциально обостряет проявления прокрастинации. Формирование групп осуществлялось на основе архивного метода – анализа официальных журналов успеваемости и расчета среднеарифметического балла по всем учебным предметам за последнюю учебную четверть.

В соответствии с этим показателем выборка была разделена на три группы:

группа 1 («Отличники»): 25 человек, средний балл успеваемости ≥ 4.5;

группа 2 («Хорошисты»): 25 человек, средний балл успеваемости от 3.5 до 4.4;

группа 3 («Троечники»): 26 человек, средний балл успеваемости ≤ 3.4.

Для комплексной и многомерной диагностики прокрастинации использовался набор взаимодополняющих методик, позволяющих оценить как общий уровень явления, так и его специфические компоненты: тест «Академическая прокрастинация подростков» С.В. Жарковой [2]; опросник «Степень выраженности прокрастинации» (СВП) М.А. Киселёвой, О.В. Кариной, Н.Е. Шустовой [3]; шкала прокрастинации Б. Тукмана в адаптации Т.Л. Крюковой (сокращенный вариант).

Процедура и статистическая обработка. Исследование проводилось в групповой форме в учебное время с соблюдением этических норм: участникам гарантировались добровольность, анонимность и конфиденциальность результатов. Полученные первичные данные были систематизированы и обработаны с использованием пакета статистических программ IBM SPSS Statistics 27. Для проверки гипотезы о наличии различий между тремя независимыми группами применялся однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Нормальность распределения проверялась с помощью критерия Шапиро-Уилка. Для уточнения характера различий между конкретными парами групп использовался Post hoc тест Тьюки (Tukey HSD). Дополнительно был проведен корреляционный анализ (r-Пирсона) внутри каждой группы для выявления специфики взаимосвязей между компонентами прокрастинации.

Предварительный анализ данных с помощью критерия Шапиро-Уилка показал, что распределение значений по всем изучаемым шкалам в трех группах соответствует нормальному (p > 0.05), что позволило применить параметрические методы статистики.

Описательная статистика (табл. 1) наглядно демонстрирует устойчивую тенденцию: по подавляющему большинству показателей значения монотонно возрастают от группы «отличников» к группе «троечников». Наибольший межгрупповой разрыв средних значений наблюдается по шкалам общей академической прокрастинации (от 60.12 до 84.54), мотивационного компонента (от 7.56 до 12.46), а также по шкалам «Общая прокрастинация» (СВП) (от 9.96 до 17.42) и «Мотивационная недостаточность» (от 1.84 до 6.85). Исключением является показатель «Перфекционизм» (СВП), максимальное значение которого зафиксировано в группе «отличников» (5.72), а минимальное – в группе «троечников» (4.23), что подтверждает гипотезу о качественном своеобразии прокрастинации у высокоуспевающих подростков.

Таблица 1. Описательная статистика показателей прокрастинации в группах с разной академической успеваемостью (M ± SD)

 Примечание: M-среднее арифметическое, SD-стандартное отклонение

Результаты однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) показали, что для всех 12 ключевых переменных (общий уровень и компоненты прокрастинации) получены статистически значимые значения F-критерия (p < 0.05), что позволяет отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии различий между группами.

Post hoc анализ с использованием теста Тьюки позволил детализировать эти различия (табл. 2). Основные выводы таковы: между группами «отличников» и «хорошистов» не обнаружено статистически значимых различий по таким ключевым показателям, как общий уровень академической прокрастинации, внешний и поведенческий компоненты. Значимые, но менее выраженные различия есть по мотивационному и когнитивному компонентам, а также по шкалам «Общая прокрастинация» и «Тревожность» (СВП).

Группа «троечников» значимо отличается как от «отличников», так и от «хорошистов» по абсолютному большинству параметров (p < 0.001 для ключевых шкал). Это касается общего уровня прокрастинации по всем методикам, мотивационного компонента, эмоционального компонента (тревожность) и внешнего компонента.

Показатель «Перфекционизм» (СВП) демонстрирует обратную динамику: значимые различия выявлены между «отличниками» и двумя другими группами (p < 0.05), но не между «хорошистами» и «троечниками» (p=0.441).

Таблица 2. Статистическая значимость различий между группами по ключевым показателям (тест Тьюки HSD)

Примечание: Статистически значимые различия при p<0,05

Дополнительный корреляционный анализ, проведенный внутри каждой группы, выявил различную структуру взаимосвязей, что является важным подтверждением дифференцированной природы феномена. У «троечников» общий уровень прокрастинации тесно связан с тревожностью (r=0.72, p<0.01) и мотивационной недостаточностью (r=0.68, p<0.01). У «отличников» же обнаружена умеренная положительная связь между общим уровнем прокрастинации и перфекционизмом (r=0.54, p<0.05), в то время как связь с тревожностью и мотивационным дефицитом была статистически незначимой.

Полученные результаты полностью подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют говорить о дифференцированной психологической природе академической прокрастинации в зависимости от устойчивого уровня школьной успеваемости подростка. А именно: прокрастинация как симптом системной учебной дезадаптации в группе с низкой успеваемостью. Выявленный профиль «троечников» – максимальные значения по общему уровню прокрастинации, мотивационному дефициту, тревожности и внешней отвлекаемости – рисует картину системной учебной дезадаптации [7]. Прокрастинация здесь не является изолированной поведенческой привычкой, а выступает составным элементом порочного круга «неуспех – снижение самоэффективности – избегание – усиление неуспеха». Хронический учебный неуспех, вероятно, ведет к формированию выученной беспомощности и низкой академической самоэффективности. Откладывание задач становится защитной стратегией избегания, временно снижающей тревогу от ожидания очередного неудачного опыта, но в долгосрочной перспективе лишь усугубляющей академические проблемы. Высокая подверженность внешним отвлечениям (соцсети, игры) может выступать как компенсаторным механизмом эмоциональной саморегуляции, так и фактором, еще более затрудняющим включение в учебную деятельность.

«Осознающее сопротивление» и дефицит саморегуляторных навыков в группе со средней успеваемостью. Подростки – «хорошисты» занимают промежуточное положение. Их показатели по рефлексивному компоненту указывают на достаточно высокую осознанность своей склонности к откладыванию. Однако, судя по повышенным (относительно «отличников») значениям мотивационного дефицита и тревожности, их навыки саморегуляции и копинга оказываются недостаточно сформированными для стабильного преодоления прокрастинативных тенденций. Прокрастинация в этой группе может носить более ситуативный, «флуктуирующий» характер, обостряясь в периоды повышенной учебной нагрузки или неопределенности, и выступать ключевым лимитирующим фактором, препятствующим переходу на стабильно высокий уровень успеваемости.

Сформированная саморегуляция и «перфекционистская тень» в группе с высокой успеваемостью. Минимальные показатели по большинству шкал у «отличников» свидетельствуют о высокоразвитых компетенциях учебной саморегуляции: целеполагании, планировании, управлении временем и эмоциями [12]. Однако относительно повышенный уровень перфекционизма и выявленная специфическая связь прокрастинации именно с этим фактором указывают на потенциально уязвимое место в их учебной деятельности. В этой группе редкие, но возможные эпизоды прокрастинации могут быть обусловлены не дефицитом мотивации или навыков, а дезадаптивными проявлениями перфекционизма: страхом несоответствия высоким внутренним или внешним стандартам, стремлением к идеальному, «безупречному» результату, которое парализует начало или продолжение деятельности [10]. Этот «перфекционистский» профиль прокрастинации, хотя и не приводит к значительному снижению формальных результатов в краткосрочной перспективе, может являться фактором риска эмоционального выгорания и снижения учебной вовлеченности в будущем.

Практически важным результатом является то, что основной «разрыв» в уровне и структуре прокрастинации наблюдается не между «отличниками» и «хорошистами», а между объединенной группой в целом успевающих учащихся и группой с хронически низкой успеваемостью. Это свидетельствует о том, что критические проблемы, связанные с прокрастинацией, носят не универсальный, а ярко выраженный целевой характер, концентрируясь в группе школьников, испытывающих устойчивые трудности в обучении.

Установлено, что для подростков с низкой успеваемостью характерен наиболее высокий и комплексный уровень прокрастинации, которая выступает симптомом системной учебной дезадаптации и тесно связана с выраженным мотивационным дефицитом, высокой ситуативной и личностной тревожностью, а также повышенной отвлекаемостью.

Обнаружено, что у подростков с высокой успеваемостью при общем низком уровне прокрастинации может проявляться ее специфическая «перфекционистская» форма, обусловленная страхом несоответствия высоким стандартам и парализующим стремлением к идеальному результату.

Полученные нами данные обосновывают необходимость отказа от универсальных, «средних» программ вмешательства и перехода к дифференцированным стратегиям психолого-педагогического сопровождения, учитывающим качественное своеобразие причин прокрастинации в разных группах: для учащихся с низкой успеваемостью («троечников») акцент должен делаться на комплексной коррекционной работе, направленной на развитие внутренней учебной мотивации, снижение тревожности, формирование базовых навыков саморегуляции и разрушение паттернов избегающего поведения.

Для учащихся со средней успеваемостью («хорошистов») наиболее эффективным будет тренинг конкретных навыков самоорганизации: тайм-менеджмента, реалистичного целеполагания, планирования и противодействия отвлечениям.

Для учащихся с высокой успеваемостью («отличников») целесообразна профилактическая и развивающая работа, направленная на гармонизацию перфекционистских установок, развитие гибких критериев оценки успеха и профилактику эмоционального выгорания.

Ограничения исследования связаны с его кросс-секционным (поперечным) дизайном, что не позволяет делать однозначные выводы о причинно-следственных связях между успеваемостью и прокрастинацией. Формирование групп на основе формального среднего балла, хотя и объективно, не отражает в полной мере такие аспекты учебной успешности, как тип учебной активности, креативность, субъективное благополучие и включенность в образовательный процесс. Перспективой дальнейших исследований является проведение лонгитюдного исследования для изучения динамики взаимовлияния успеваемости и прокрастинации, а также включение в диагностический комплекс методов оценки влияния семейного воспитания, школьного климата и цифровой среды на формирование специфических прокрастинативных паттернов.

1. Битянова М.Р. Успеваемость и успешность // Школьный психолог. 2003. №40. С. 4.
2. Жаркова С.В. Академическая прокрастинация подростков: диагностика и коррекция: монография. М.: Гуманитарный центр, 2022. 180 с.
3. Киселёва М.А., Карина О.В., Шустова Н.Е. Теоретическое обоснование опросника «Степень выраженности прокрастинации» (СВП) // Психологическая наука и образование. 2021. Т.26, №3. С. 45–56.
4. Зобков А.В. К проблеме прокрастинации родителей во взаимодействии с детьми // Сибирский психологический журнал. 2020. №77. С. 90–110.
5. Руднова Н.А. Индивидуально-личностные предикторы прокрастинации в разные периоды взрослости // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2021. №2. С. 234–245.
6. Моросанова В.И., Филиппова Е.В. Связь саморегуляции и академической прокрастинации у подростков // Психологическая наука и образование. 2023. Т.28, №1. С. 78–89.
7. Карловская И.Н., Баранова Р.А. Взаимосвязь академической прокрастинации и тревожности у учащихся с разной успеваемостью // Современная зарубежная психология. 2022. Т.11, №4. С. 112–120.
8. Варваричева Я.И. Феномен прокрастинации: современные исследования и практики // Вопросы психологии. 2023. №5. С. 134–142.
9. Steel P., Klingsieck K.B. Academic procrastination: A meta-analysis of the theoretical foundations and practical interventions // Educational Psychology Review. 2021. Vol.33, №4. P. 1457–1485.
10. Rebetez M.M.L., Rochat L., Van der Linden M. Cognitive, emotional, and motivational factors related to procrastination: A cluster analytic approach // Personality and Individual Differences. 2024. Vol.216. P. 112–120.
11. Katz I., Eliot K., Nevo N. «I’ll do it later»: Type of motivation, self-efficacy and homework procrastination // Motivation and Emotion. 2022. Vol.46, №1. P. 89–103.
12. Zimmerman B.J., Schunk D.H. Self-regulated learning and academic achievement: An overview and future directions // Educational Psychology Review. 2023. Vol.35, №2. P. 45–67.
Список источников
13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
16. Brownlow S., Reasinger R.D. Putting off until Tomorrow What is Better Done Today: Academic Procrastination as a Function of Motivation Toward College Work // Journal of Social Behavior and Personality. 2012. Vol.15. №5. P. 15–34.
17. Ferrari J.R. Procrastination as self-regulation failure of performance: Effects of cognitive load, self-awareness, and time limits on working best under pressure // European Journal of Personality. 2001. Vol.15. №5. P. 391–406.
18. Валиуллина Е.В. Влияние самооценки на уровень прокрастинации // Дискурс: научный журнал. 2018. №6 (20). С. 45–50.