Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Особенности преподавания английского языка подросткам: учёт психологических и мотивационных факторов

Лукомская Вероника Геннадиевна
канд. филол. наук, доцент кафедры теории и методики лингвистического образования и межкультурной коммуникации, ГБОУ ВО СГПИ, РФ, г. Ставрополь, verony79@mail.ru
Лисицкий Владислав Николаевич
магистрант первого года обучения, кафедры общей и возрастной психологии, ГБОУ ВО СГПИ, РФ, г. Ставрополь, lisiczkij.v@list.ru

Аннотация: В статье разбираются особенности преподавания английского языка подросткам 5–9 классов. Проблема связана со снижением учебной мотивации и трудностями устной речи, обусловленными социальным взрослением и страхом оценки сверстниками. Цель работы состоит в том, чтобы на основе анализа психолого-педагогической и лингводидактической литературы обосновать условия поддержки мотивации и речевой активности. В результате выделены практические опоры урока: содержательно значимая коммуникация, безопасная атмосфера, автономия ученика, проектные и цифровые форматы в методической рамке.
Ключевые слова: подростковый возраст; мотивация; английский язык; разговор; психологические барьеры

Lukomskaya Veronika Gennadievna
Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Theory and Methods of Linguistic Education and Intercultural Communication, Stavropol State Pedagogical Institute, Russia, Stavropol
Lisitsky Vladislav Nikolaevich
first-year master's student, Department of General and Developmental Psychology, Stavropol State Pedagogical Institute, Russia, Stavropol

Abstract: The article examines teaching English to adolescents in grades 5–9. The problem concerns declining learning motivation and speaking difficulties caused by social maturation and fear of peer evaluation. The aim is to substantiate, through analysis of psychological, pedagogical and foreign-language didactic literature, the conditions that sustain motivation and oral activity. The study identifies practical supports for lessons: meaningful communication, a safe classroom climate, learner autonomy, and project-based and digital formats within a sound methodological framework.
Keywords: adolescence; motivation; English language teaching; speaking skills; psychological barriers

На основное общее образование, то есть на 5–9 классы, приходится главный объём школьного курса английского языка [20]. Эти же годы совпадают с подростковым возрастом, и здесь возникает трудность, знакомая почти любому учителю. Программа усложняется, требований становится больше, а интерес к предмету у заметной части учеников падает. Причём падает он часто не из-за самого языка.

Подросток меняется прежде всего как человек, и его отношение к учёбе перестраивается вслед за этим. То, что в начальной школе держалось на авторитете учителя и желании быть хорошим учеником, к 13–14 годам работает уже плохо. Поэтому преподавание английского подросткам нельзя свести к подбору упражнений и приёмов. Сначала приходится понять, что происходит с самим учеником.

Значение темы для практики очевидно: именно в подростковом возрасте решается, сохранит ли предмет свою коммуникативную и личностную направленность или превратится в формальную отметку в табеле. Для теории методики обучения иностранным языкам новизна статьи в том, что возрастная психология и мотивационные модели рассматриваются не параллельно, а как единая основа выбора приёмов на уроке.

Систематический обзор зарубежных исследований показывает: низкая мотивация называется одной из главных причин нежелания изучать иностранные языки [1, с. 38]. Сама же мотивация к языку складывается из стимулов, мотивов и потребностей ученика, и без опоры на них методические усилия дают мало [2, с. 133].

Цель исследования — на основе анализа психолого-педагогической литературы и современных исследований по мотивации в лингводидактике описать особенности подростка как изучающего английский язык и обосновать практические условия, при которых учебная мотивация и речевая активность сохраняются.

Работа носит теоретический характер. Методологическая основа исследования представлена анализом отечественных психолого-педагогических трудов, обобщением современных публикаций по мотивации в лингводидактике и сопоставлением зарубежных моделей мотивации при изучении второго языка с данными о подростковом возрасте.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится не учение, а общение со сверстниками. Об этом писал ещё Л. С. Выготский, описывая подростковый возраст как период перестройки интересов и появления нового внутреннего мира [3]. Учёба при этом не исчезает из жизни школьника, но перестаёт быть тем, ради чего он готов стараться сам по себе.

Д. И. Фельдштейн связывал это с социальным взрослением: у подростка обостряется потребность в признании, в том, чтобы его считали взрослым и принимали всерьёз [4]. И. С. Кон, разбирая раннюю юность, подчёркивал рост самосознания и то, как болезненно подросток относится к оценке со стороны [21]. Л. И. Божович видела в этом возрасте перелом в мотивационной сфере, когда внешняя позиция «надо» постепенно уступает место собственной внутренней позиции [5].

Для урока английского у всего этого есть прямое следствие. Подросток боится показаться смешным. Демонстрация речевой ошибки перед одноклассниками воспринимается им как социальный риск, а не учебный. Отсюда молчание на уроке, отказ говорить, защитная апелляция к отсутствию личной значимости предмета. Исследователи описывают психологические барьеры при устной коммуникации на английском как одну из основных проблем подростка; преодолевать их предлагают не нажимом, а через посильные задания и доброжелательную атмосферу [6, с. 88].

Та же картина в работах о говорении в 8–9 классах: трудности здесь не столько языковые, сколько связанные со страхом ошибки и заниженной самооценкой [7, с. 113]. Учёт возрастных психолого-педагогических особенностей при обучении говорению поэтому не пожелание, а условие, без которого навык не формируется [8, с. 291].

Здесь важна и роль учителя как взрослого, который не оценивает личность ученика по ошибке в Present Perfect. Подросток быстро считывает, когда учитель раздражён его молчанием или сравнивает с более успешными одноклассниками. Такая реакция усиливает защиту, а не мотивацию. Обратная стратегия, когда учитель даёт время подумать, не торопит с ответом и хвалит за попытку, а не только за безошибочную речь, работает медленнее, зато надёжнее.

Мотивацию учения удобно делить на познавательную и социальную, и А. К. Маркова показала, что её можно целенаправленно формировать, а не ждать, пока она появится сама [22]. И. А. Зимняя, рассматривая психологию обучения языку, настаивала на личностно-деятельностном подходе: ученик усваивает не язык вообще, а то, что отвечает его собственным целям и интересам [9]. Для подростка это особенно верно.

Здесь полезно различение Р. Гарднера. Мотивация бывает интегративной, когда человек хочет приблизиться к носителям языка и их культуре, и инструментальной, когда язык нужен для конкретной выгоды, например для экзамена или будущей работы [18]. У подростка обе работают, но по-разному в разном возрасте, и держаться только на «это пригодится для ЕГЭ» долго не получается.

Глубже эту тему объясняет теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Устойчивая внутренняя мотивация держится на трёх потребностях: в автономии, в компетентности и в связанности с другими [19, с. 68]. Подросток болезненно нуждается в автономии, то есть в праве самому решать и выбирать. Урок, где всё решено за него, бьёт по этой потребности, и интерес гаснет. З. Дорньи, обобщая стратегии работы с мотивацией на языковом уроке, подчёркивает, что мотивацию нельзя один раз «создать», её приходится поддерживать на каждом этапе занятия [17, с. 28].

Если свести это к подростку, вывод простой. Внешние мотивы (оценка, давление родителей, экзамен) с возрастом слабеют. Опираться приходится на внутренние: интерес, личный смысл, возможность выбора и живое общение. Это подтверждают обзорные данные, где внутренние, учебно-познавательные факторы оказываются устойчивее внешних, социально-экономических [1, с. 52].

Отдельно стоит социальная мотивация. Для подростка значим не только предмет, но и то, как он выглядит в глазах группы. Работа в парах и малых группах, где каждый выполняет свою роль, снижает давление публичного выступления перед всем классом. Когда говорить приходится не «для учителя», а для одного или двух одноклассников, барьер заметно ниже.

Главное на таком уроке это содержание разговора. Коммуникативный подход давно предложил говорить на уроке о том, что человеку действительно интересно обсудить [23]. Для подростка это его музыка, игры, отношения, спорт, кино, а не абстрактные тексты из учебника. Методика обучения иностранным языкам и теория лингводидактики дают этому опору: язык осваивается в речевой деятельности, а не в отрыве от неё [24; 25]. Когда подросток говорит о важном для себя, страх ошибки отступает, потому что внимание смещается с формы на смысл.

Дальше идёт безопасная среда. Раз барьер по природе социальный, снимать его надо тоже в социальном поле. Ошибку стоит сделать нормальной частью работы, а не поводом для оценки при всех. Учитель, который реагирует на содержание, а не только на грамматику, постепенно возвращает ученику готовность говорить [6, с. 89; 8, с. 292]. Сюда же относится положительная атмосфера и разнообразие форматов урока, о чём говорят и на материале профильных классов, где язык связывают с интересными ученику предметами [16, с. 154].

Не менее важны автономия и выбор. Дать подростку решать, какую тему проекта взять, какой формат ответа выбрать, о чём снять короткое видео, значит напрямую работать с его потребностью в самостоятельности [19, с. 68]. Проектная деятельность на английском строит обучение вокруг самостоятельного выбора и ответственности ученика за результат [12, с. 267].

Наконец, материалы и форматы, близкие подростку, также выступают мотивационным фактором при изучении английского языка. Аутентичные видеоматериалы заметно поднимают мотивацию, потому что показывают живой язык, а не учебный [10, с. 423]. Геймификация переводит рутину в игровую логику с понятной целью и быстрой обратной связью, что хорошо ложится на подростковую психологию [11, с. 229]. Цифровой сторителлинг, когда ученик сам собирает короткую историю и проговаривает её, развивает говорение и вовлечённость одновременно [13, с. 248]. Цифровая среда и смешанные форматы дают подростку привычный ему способ работы с информацией, если их встроить в методику, а не подменять ими урок [14, с. 168].

И всё же оговорка обязательна. Ни видео, ни игра, ни приложение сами по себе мотивацию не создают. Без методической рамки эффект новизны быстро сходит. Поэтому даже простое на вид задание стоит привязывать к реальной ситуации и к другим предметам, чтобы подросток видел в нём смысл за пределами урока [15, с. 196].

Практически это означает, что учитель заранее продумывает не только «что пройти по учебнику», но и где ученик получит право выбора, где ошибка не будет наказана оценкой и где язык поможет решить задачу, которую подросток считает своей. Такой урок сложнее готовить, зато он отвечает возрасту, а не только программе.

Учёт психологии подростка не отдельный приём в ряду прочих. Это условие, при котором вообще начинают работать остальные приёмы. Можно принести на урок лучшие цифровые инструменты, но, если ученик испытывает страх перед устным высказыванием или не понимает, зачем ему это, технология не поможет.

Ответ на вопрос, поставленный во введении, можно сформулировать так. Связь психологии подросткового возраста и учебной мотивации проявляется прежде всего в социальном характере барьеров говорения и в ослаблении внешних стимулов. Для практики это означает четыре опоры: речь о значимом для подростка содержании; снижение социального риска ошибки; право выбора в заданиях; цифровые и игровые форматы как средство, а не замена содержанию.

Ограничение работы очевидно: это методическое обобщение на основе литературы, а не результат эксперимента на конкретных классах. Проверка выводов на живых группах, с замером сдвига мотивации не по оценкам, а по реальной речевой активности, остаётся отдельной задачей.

1. Цаликова И. К., Пахотина С. В. Проблема мотивации изучения иностранных языков в международных исследованиях: систематический обзор // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 5. С. 38–63.
2. Исаков А. Е., Таран Я. В., Исакова Т. Ю. Мотивация учащихся к изучению иностранных языков // Молодой учёный. 2022. № 33 (428). С. 133–135.
3. Выготский Л. С. Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребёнка. СПб.: Питер, 2021. 297 с.
4. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
5. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2022. 400 с.
6. Еникеева А. М. Преодоление психологических барьеров при коммуникации на английском языке посредством развития лингвистических способностей обучающихся в подростковом возрасте // Ceteris Paribus. 2022. № 1. С. 88–90.
7. Калачникова Р. С. Проблемы освоения умения говорить на английском языке учеников 8–9 классов и пути их решения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2022. Т. 27, № 1. С. 113–126.
8. Шайдт О. Ю. Трудности в обучении говорению на уроках английского языка в средней школе и пути их преодоления с учётом возрастных психолого-педагогических характеристик учащихся // Молодой учёный. 2021. № 13 (355). С. 291–294.
9. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
10. Сухарева Л. Е. Использование аутентичных видеоматериалов в целях повышения мотивации к изучению английского языка в школах // Молодой учёный. 2021. № 21 (363). С. 423–425.
11. Матюк Е. В. Применение геймификации на уроках иностранного языка как способ повышения мотивации обучающихся // Молодой учёный. 2022. № 42 (437). С. 229–231.
12. Соловьева А. Г. Проектная деятельность на английском языке как средство реализации современных принципов обучения // Молодой учёный. 2024. № 11 (510). С. 267–270.
13. Канаят Г. К. Цифровой сторителлинг как педагогическая техника развития навыков говорения обучающихся средней школы // Молодой учёный. 2024. № 6 (505). С. 248–250.
14. Бадрызлова Л. В., Глухарева Е. А. Цифровая трансформация процесса обучения школьников иностранным языкам // Молодой учёный. 2022. № 51 (446). С. 168–171.
15. Сумина С. Ю. Мотивация на уроках английского языка: задания, побуждающие к действию // Молодой учёный. 2024. № 3 (502). С. 196–198.
16. Чайникова Л. Ю. Формирование мотивации к изучению иностранного языка в медицинских классах // Молодой учёный. 2024. № 1 (500). С. 154–155.
17. Dörnyei Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 164 p.
18. Gardner R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold, 1985. 208 p.
19. Ryan R. M., Deci E. L. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being // American Psychologist. 2000. Vol. 55, № 1. P. 68–78.


СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
20. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287. Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru (дата обращения: 14.06.2026).
21. Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 256 с.
22. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 191 с.
23. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
24. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.
25. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с.