Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №03 (92) Март 2024

Особенности формирования систем оценивания в процессе психического развития младших школьников: историко-психолого-педагогический анализ

Терещенко Владимир Валерьевич
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей психологии, Смоленский государственный университет, соруководитель ОМО педагогов-психологов Смоленской области, педагог-психолог МБОУ Сметанинской средней школы Смоленского района Смоленской области, Смоленск, Российская Федерация, Terechenko2007@yandex.ru
Духанин Никита Алексеевич
магистрант 1 курса направления подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология в социально-педагогической практике», Смоленский государственный университет, Смоленск, Российская Федерация, г. Смоленск, lookingforlife@yandex.ru

Аннотация: В статье проведен историко-психолого-педагогический анализ различных систем оценивания на протяжении развития образования как в мире в целом, так и в России в частности; переход от схоластического подхода и применения телесных наказаний до гуманистического учета индивидуальных особенностей ребенка, оценивания в системе развивающего обучения. Определены психологические особенности детей младшего школьного возраста, оказывающие эффект на процесс и результаты ведущего вида деятельности – учения.
Ключевые слова: оценка, оценочная деятельность, система оценивания, учебно-познавательные мотивы, психическое развитие, младший школьник.

Tereshchenko Vladimir Valerievich
PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor at the Department of General Psychology, Smolensk State University, Co-Head of the Department of Psychological Education, Psychology Teachers of the Smolensk Region, Teacher-Psychology, MBOU Smetaninskaya Secondary School, Smolensk Region, Smolensk Region, Smolensk, Russian Federation, Smolensk
Dukhanin Nikita Alekseevich
1st year master’s student, direction of training 44.04.02 Psychological and pedagogical education, profile Рsychology in social and pedagogical practice”, Smolensk State University, Smolensk, Russian Federation, Smolensk,

Abstract: The article provides a historical, psychological and pedagogical analysis of various assessment systems during the development of education both in the world in general and in Russia in particular; transition from the scholastic approach and the use of corporal punishment to humanistic consideration of the individual characteristics of the child, assessment in the system of developmental education. The psychological characteristics of children of primary school age are identified, which have an effect on the process and results of the leading type of activity - learning.
Keywords: assessment, assessment activity, assessment system, educational and cognitive motives, mental development, junior schoolchild.

Введение

Общеизвестным фактом в современной среде педагогов является осознание того, что образовательная деятельность школы в качестве основных ориентиров имеет не только удовлетворение нужд и потребностей государства и социума, но также и индивидуальный учет возрастных и личностных особенностей учащихся, их способности к социализации и культуризации. Исходя из этого, по мнению П.И. Пидкасистого [1], особую значимость обретает вопрос об эффективном и качественном отслеживании развития личности в процессе освоения образовательной программы.

Стандартным способом выполнения этого отслеживания является использование системы контроля и оценки учебной деятельности школьников на основе их успехов в освоении школьной программы. Как видит Чипышева Л. Н., контроль и оценка сопровождают человечество с первых попыток людей обучать своих соплеменников, и эти два феномена сохраняют свою значимость и в наши дни [2].

Актуальность исследования феномена оценки в процессе школьного обучения и его влияния на психическое развитие школьника подтверждается исследованиями отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Так, данный феномен связан в частности, с изучением эффектов оценки на развитие мотивов учебной деятельности (работы В.И. Мищенко [3], Н.М. Стукаленко, С.В. Пухляковой [4], в рамках анализа эмоционального компонента оценивания в контексте процесса познания (О.И. Шмырева) [5], в связи с изучением психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста (И.М.Моренко, А.А. Кузнецова А.А, О.В. Чикишева [6;7], в связи с оценкой как важнейшего атрибута психики (Н.А. Батурин) [8], с влиянием внешней и внутренней мотивации на эффективность учебной деятельности младших школьников (А.А. Адаскина, И.В. Воронкова, Е.Н. Лагутина, И.Ю. Кулагина, Л.В.Цой) [9;10], в связи с психологическим благополучием и академическими достижениями (Т.Н. Канонир, В.И. Моросанова, Т.Г.Фомина Т.Г.) [11;12]. Также считаем необходимым выделить концепцию Б.Г. Ананьева и его школы, теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и концепцию Ш. Амонашвили, в которых отдельное место отведено раскрытию влияния оценки на ход и успешность учебной деятельности, в том числе на формирование многих психических черт личности и субъекта.

Методы исследования

Целью настоящего исследования является проведение историко-психолого-педагогического анализа проблемы оценивания в современной образовательной среде и определение возможных перспектив экспериментального исследования. Проведение историко-психолого-педагогического анализа проблемы оценивания в современной образовательной среде осуществлялось с помощью теоретических методов: анализа и синтеза информации, полученной в результате создания библиографии и конспектирования текста источников; индукции и дедукции при рассуждении и заключении выводов; исторического метода сравнения различных оценочных методик на протяжении развития образования.

Основные результаты

Рассматривая системы оценивания знаний в историческом аспекте, мы выявили следующие данные:

1. Изначально за неуспеваемость или проступки применяли исключительно карательные меры: например, в Древней Греции традиционным способом воспитания являлись телесные наказания. Подобный подход сохранял своё место и в средневековье, где избиение и введение в страх служили своеобразной оценкой успеваемости и поведения. Настоящее значение имела сугубо оценка ученика со стороны окружающих за его видимые заслуги и проступки. Личностные достижения, не имеющие ценности для учителя, не принимались в расчет.
2. Впервые цифровые отметки для оценки знаний и поведения учащихся стали применяться в школах в XVII-XVIII веках иезуитами, при этом цифры определяли группы учащихся. Групп было три — успевающие, средние и неуспевающие. При этом единица была наивысшей отметкой. Со временем средняя группа из-за своей наибольшей численности стала разделяться на подразряды, в результате чего сформировалась многоуровневая ранговая шкала, которую использовали для оценки знаний учащихся. Таким образом, успеваемость учеников теперь определялась через сравнение успехов одного индивида на фоне достижений целой группы, исключая рассмотрение индивидуальных успехов как достаточных для развития и освоения новых знаний, умений и навыков. Ученику было недостаточно становиться лучше в сравнении со своими прошлыми успехами — он должен был стать лучше других учеников в своей группе, чтобы считаться успевающим и перейти на новый разряд.
3. В средневековых немецких схоластических школах трехбалльная система оценивания применялась с целью усиления влияния родителей и учителей на ребенка и разграничения учащихся на группы по способностям. Каждый балл определял разряд — лучший, средний, худший. Мы видим, что оценка используется на данном этапе преимущественно как рычаг давления на ребенка, исключительно внешний фактор, призванный вызвать продуктивную реакцию ученика — улучшение успеваемости и поведения ребенка. На смену телесным наказаниям пришло эмоциональное давление со стороны взрослых, обладающих для ребенка авторитетом.
4. В России предпринимались различные попытки оценивания и контроля успеваемости учеников: по уставу Луцкой братской школы (первая половина XVII века) ученики должны были занимать места согласно своим успехам — чем лучше успеваемость, тем более высокое место занимал ученик, вне зависимости от своего материального достатка. Высшие места считались теми, что находились ближе к учителю, если по рядам, то это был первый ряд. Ученики могли визуально представить свои успехи в сравнении с успехами других учащихся, опираясь на свое место в классе. Таким образом, вместо уже привычных для нас балльных отметок использовалось реальное физическое расположение учеников в классе.
5. В России в ходе школьной реформы 1782-1786 гг. впервые были сформулированы и опубликованы оценки учеников по способности, прилежанию и поведению. Оценка каждой из категорий имела различные разряды, но все так или иначе являлись словесными характеристиками. Например, ученик по способности мог быть туп, средствен, способен, даровит; по прилежанию — нерадив, ленив, не худ, старается; по поведению — хорошего, шалун, благонравен, скромен, тих, резв и т.д. Такой подход позволял определить все нюансы поведения, старания и успеваемости каждого ученика, представляя собой очень краткие характеристики.
6. В 20-х годах XIX века в России появилась на фоне существования предыдущей системы и балльная система: в первом классе было шесть баллов, во втором – восемь. Ученики по мере успехов накапливали баллы или «шары», и каждый предмет оценивался в определенное количество шаров. Набрав 50 шаров, что являлось максимумом, ученик считался отличником. Этот подход предлагал более простую для ведения статистики и сравнения успехов учеников систему оценивания, согласно которой считалось, что чем больше у ученика шаров, тем он лучше успевает в освоении знаний и развитии способностей.
7. В 1841 году в России была впервые принята пятибалльная система оценки успеваемости. Согласно этой системе баллы имели следующие определения: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (посредственно), 1 (худо). Иногда по инициативе учителей выставлялась отметка 0 (нуль), свидетельствовавшая о полном отсутствии знаний у ученика. Цифровая система оценивания показала себя более эффективной с точки зрения скорости оценочной деятельности, благодаря чему получила популярность.
8. Во второй половине XIX века в России был осуществлен опыт обучения без отметок, вдохновленный развернувшейся в то время дискуссией о том, выражать отметки цифрами или словесными характеристиками. Несмотря на наличие критики существовавшей тогда цифровой системы оценивания со стороны многих русских педагогов, 5-ти и 12-ти балльная системы остались основными системами оценивания.
9. В России в XX веке предпринимались попытки модернизировать систему оценивания:

• В 1915-1916 гг. был разработан проект средней школы, в контексте которого большинство школ заменили цифры на словесные синонимы отметок: отлично, хорошо, посредственно и т.д. С отменой балльной системы оценивания в 1917 году успехи ученика теперь определялись «по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы». Вместо конкретных уровней усвоения изученного материала, представленных в виде цифр или словесных описаний, теперь после каждого из перечисленных предметов присутствовало лишь общее «изучал» или «не изучал». На почве негативной критики в сторону подобного подхода без четкой системы оценок во второй половине 20-х годов стали стихийно возвращаться некоторые системы оценивания.
• В 1932 году с восстановлением принципа систематического учета знаний ученика начала применяться 4-балльная система оценивания: очень хорошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно.
• В 1935 году в школах устанавливалась 5-балльная система: 1 – очень плохо, 2 – плохо, 3 – посредственно, 4 – хорошо, 5 – отлично. В течение 80-ых годов XX века оценка «посредственно» стала называться «удовлетворительно», а «плохо» – «неудовлетворительно». Отметка 1 вышла из употребления. Система отметок стала 4-балльной, но из-за того, что высшим баллом осталась отметка «5», систему продолжили называть 5-балльной.
• В то же время в конце 1950-х годов стали формироваться идеи образовательной системы развивающего обучения вместе с критикой содержания и методов традиционного обучения из-за отсутствия связи между обучением и психологическим развитием детей.

10. В 1992 году с принятием закона «Об образовании» образовательные учреждения должны были теперь самостоятельно выбирать системы оценок, формы, порядок, периодичность промежуточной аттестации обучающихся.

11. В настоящее время в российских школах действует 5-балльная система отметок, ведущая своё начало ещё к XIX веку. Активно ведутся поиски новой системы оценивания, удовлетворяющей требованиям современных реалий образования (исследования И.А. Казаковой, Ю.В. Пыльнева) [13;14].

 Анализируя исследования влияния современной системы оценивания на развитие личности младшего школьника, мы пришли к следующим выводам:

1. 5-балльная система оценивания, как считают Э.А. Джойс [15], Л.Н. Чипышева [16], не позволяет дать объективную оценку знаний ученика из-за недостаточной подробности и индивидуальности. Предлагается переход на 10-балльную систему оценивания, а также высказываются мнения об использовании безотметочного оценивания.
2. Авторы указывают, что использование цифровых отметок в качестве источника мотивации к учебной деятельности способно вызвать побочный негативный эффект — получение высоких отметок становится самоцелью, а количество и качество усвоенных знаний и способностей перестает играть значительную роль в восприятии ученика.
3. А.А. Кузнецова и И.М. Моренко [6] констатируют, что младшие школьники воспринимают полученную отметку в качестве оценки своей личности в целом, что приводит к различным переживаниям и эмоциям.
4. Отметки служат для оценивания результатов учебной деятельности школьника, не учитывая усилий, вложенных в достижение этого результата. В результате игнорируются индивидуальные особенности личности каждого ученика, его психические и умственные способности.
5. Младшие школьники в процессе учебной деятельности формируют интерес к ее содержанию, к приобретению знаний, что является важной основой для развития способности к учению, играющей ключевую роль в развитии младшего школьника как целостной личности. Формирование интереса по мнению А.А. Адаскиной [9] и ее коллег напрямую связано с переживанием чувства удовлетворения от собственных достижений. Учебно-познавательная мотивация младших школьников связана с эмоциональным отношением к учению.
6. Зарубежные исследования (L.Jacqueline) [17] предполагают, что позитивные оценки в форме высоких отметок должны способствовать росту уверенности ребенка в себе, в своих способностях и умениях, развитию оптимистичного мнения о собственном будущем, при этом всё это свидетельствует о высоком уровне удовлетворения жизнью. Однако существует мнение, что значительно высокие отметки могут привести к снижению уровня удовлетворения жизнью из-за усложнения социализации с менее успевающими сверстниками: исключительность становится причиной буллинга и давления со стороны других детей, а также возвышенных ожиданий от взрослых, выработавших привычку к успехам ученика.

Обсуждение

Система оценивания успеваемости ученика в школе претерпевала значительные изменения на протяжении всего своего существования, адаптируясь под новые реалии и требования развивающегося и меняющегося мира. Понимание того, как оценивать успехи ребенка в освоении новых знаний и овладении новыми способностями, менялось с пониманием личности ученика и роли оценки во всем образовательном процессе.

Варварские телесные наказания древности были заменены наглядными индикаторами успеваемости, которые со временем приобретали разные виды и формы — от занимаемого в классе места до краткой словесной характеристики и цифры. Еще в прошлом начатая дискуссия о выборе между цифровой, словесной и безотметочной системой оценивания успеваемости младших школьников продолжается до сих пор, что свидетельствует об отсутствии единогласного решения о наиболее эффективном и актуальном выборе, учитывающем требования современности и личностные особенности субъектов учебной деятельности.

При рассмотрении влияния оценки на психическое развитие младшего школьника, мы можем наблюдать явную востребованность оценивания своих успехов и неуспехов младшими школьниками. Имея в качестве ведущего вида деятельности учение, младшие школьники впервые сталкиваются с оценкой результатов своего труда, исходя из сравнения оценивающим ожидаемого образца «правильного ответа» и непосредственно ответа ученика, при этом последний является продуктом активной и новой для ребенка деятельности, которая активизирует и развивает в результате напряжения психологические процессы. Каждый ребенок развивается в своем темпе и уникальной социальной (семейной) среде, что также оказывает влияние на успеваемость младшего школьника. При этом существует распространенное мнение, что стандартная 5-балльная система оценивания в российских школах не способна дать полную и объективную оценку успехов усвоения школьной программы из-за невозможности учета всех факторов, приведших к тому или иному результату учебной деятельности младшего школьника.

Основываясь на вышеизложенных выводах и явно выраженной потребности в дальнейшем раскрытии данной актуальной проблемы в сфере педагогики и психологии, мы видим перспективным проведение экспериментального исследования оценивания в структуре начального общего образования с целью содержательного раскрытия условий, при которых способы оценивания оказывают благоприятное влияние на психическое развитие младшего школьника. При этом основными методами исследования предполагается использование опросника 16 PF Кеттелла Р., теста фрустрационных реакций Розенцвейга, теста цветовых предпочтений М. Люшера для достижения наиболее точных и подробных результатов при определении влияния оценки на психическое развитие ребенка младшего школьного возраста.

Заключение

Проведенный нами историко-психолого-педагогический анализ заявленной проблемы показал, что исторические предпосылки возникновения современной системы оценивания в российских школах связаны с переходом от схоластического подхода и применения телесных наказаний до гуманистического учета индивидуальных особенностей ребенка, оценивания в системе развивающего обучения; демонстрируют связь учебно-познавательной мотивации младших школьников с эмоциональным отношением к учению; отмечают роль оценки в процессе психического развития младшего школьника в ходе ведущего вида деятельности – учения.

С учетом информации, изученной в результате теоретического анализа, ожидается достичь реализации поставленных задач при проведении экспериментального исследования оценивания в структуре начального общего образования. Исследование особенностей влияния оценочной деятельности на этот аспект личности ребенка является важным шагом в направлении обогащения научного знания и улучшения методов учебной и воспитательной работы с новым поколением.

1. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст] / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. С. 624.
2. Чипышева Л. Н. Феномен понятий «Контроль» и «Оценка» в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2009. № 2. С. 110-114.
3. Мищенко В. И. К вопросу оценивания учебной деятельности младших школьников/ В. И. Мищенко, К. К. Стебунова // Начальная школа. 2018. №1. С. 6.
4. Стукаленко Н.М., Пухлякова С.В. Влияние оценивания на мотивацию учащихся при обучении математике // Современные наукоемкие технологии. 2014. №12 (часть 1). С. 74-75.
5. Шмырева О.И. Феномен оценки как функция психики в процессе познания. [Электронный ресурс]. № 8 (134), 2023. URL: https://research-journal.org/media/articles/6676.pdf (Дата обращения: 29.01.2024)
6. Моренко И.М., Кузнецова А.А. Отношение к академической оценке детей младшего школьного возраста // Психологические науки. 2017. №2 (5). С. 50-57.
7. Чикишева О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. Пермь: Меркурий, 2012. С. 90-92.
8. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст] / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. С. 624.
9. Воронкова И.В., Лагутина Е.Н., Адаскина А.А. Особенности учебной мотивации и эмоционального отношения к учению обучающихся 4-х классов (на примере традиционного и развивающего обучения) // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. №1. С. 32-48.
10. Цой Л.В., Кулагина И.Ю. Соотношение внешней мотивации и субъектной позиции в учебной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. №1. С. 3-16.
11. Канонир Т.Н. Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. Том 16. № 2. С. 378-390.
12. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников // Экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 3. С. 164-175.
13. Казакова И.А. Система оценивания знаний в историческом аспекте // Высшее образование в России. 2011. №6. С. 153-157.
14. Пыльнев Ю.В. Русская школьная отметка: история и современность / Ю.В. Пыльнев, В.В. Васильев. – Воронеж: Издательско-полиграфический центр ВГПУ. 2016. С. 92.
15. Джойс Э.А. Проблемы системы оценивания знаний в Российской Федерации // Ярославский педагогический вестник. 2016. №6. С. 14-18.
16. Чипышева Л.Н. Нужна ли школе балльная шкала отметок? // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2010. №3 (5). С. 50-55.
17. Jacqueline Lettau. The Impact of Children’s Academic Competencies and School Grades on their Life Satisfaction: What Really Matters? // Child Indicators Research. 2021. Volume 14. PP. 2170-2195.