Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №03 (92) Март 2024

Особенности формирования коммуникативных навыков у учащихся с умственной отсталостью посредством моделирования жизненных ситуаций: теоретический аспект

Ибрагимова Алие Рустемовна
канд. пед. наук, доцент, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Шепкетов Мансур Рустемович
студент, кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь

Аннотация: В статье освещаются теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у учащихся с умственной отсталостью через методологию моделирования жизненных ситуаций, как одного из эффективных подходов в коррекционно-педагогической работе. Авторы анализирует различные методы и техники, используемые в процессе обучения: от ролевых игр и групповых дискуссий до использования специализированных обучающих материалов и интерактивных технологий. В заключение авторы делает вывод, что применение моделирования жизненных ситуаций в учебном процессе с учащимися с умственной отсталостью открывает новые перспективы для их коммуникативного развития.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, учащиеся с умственной отсталостью, моделирования жизненных ситуаций.

Ibragimova Aliye Rustеmovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
Shepetov Mansur Rustemovich
student, Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol

Abstract: The article highlights the theoretical aspects of the formation of communication skills in students with mental retardation through the methodology of modeling life situations as one of the effective approaches in correctional and pedagogical work. The authors analyze various methods and techniques used in the learning process: from role-playing games and group discussions to the use of specialized training materials and interactive technologies. In conclusion, the author concludes that the use of modeling of life situations in educational work with students with mental retardation opens up new prospects for their communicative development.
Keywords: communication skills, students with mental retardation, modeling life situations.

Проблема формирования коммуникативных навыков на занятиях социально-бытовой ориентации во время внеурочной деятельности посредством моделирования жизненных ситуаций является очень важной. Каждому человеку на протяжении всей жизни необходимо учиться и обогащать свой коммуникативный опыт. Одной из ведущих является коммуникативная функция. Она проявляется в приеме знаний и их дальнейшей передаче, а также во взаимном обмене между людьми.

Одним из эффективных методов обучения на занятиях социально-бытовой ориентации во внеурочной деятельности является моделирование жизненных ситуаций, оказывающих комплексное воздействие на познавательную и эмоционально-волевую сферу. Так же с помощью моделирования жизненных ситуаций развивается мышление и приобретается навык поиска наиболее рационального выхода из какой-либо ситуации. Учащиеся прогнозируют последствия своих поступков, применяя на практике свои знания и умения. Выполнение различных ролей приводит их к пониманию поведения других людей. Задача занятий социально-бытовой ориентации заключается в том, чтобы закрепить и расширить знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей при помощи моделирования жизненных ситуаций [1].

Одним из средств развития и коррекции устной речи младших школьников с умственной отсталостью рассматривается процесс формирования коммуникативных навыков и навыков, способствующий активизации познавательной деятельности этой категории учащихся.

Занятия социально-бытового ориентирования оказывают существенное влияние на становление коммуникативных навыков, учащихся с умственной отсталостью.

Исследователь Т.П. Мадеева отмечает, что «на занятиях социально-бытового ориентирования учащиеся с умственной отсталостью обогащают свою познавательную и речевую деятельностью, учатся устанавливать простые причинно-следственные зависимости, полно и правильно делать выводы» [2, с. 12].

Анализ педагогической литературы подтверждает, что главное место в процессе социально-педагогической адаптации занимают проблемы общения, приобретения коммуникативных навыков. В связи с этим особое внимание привлекают к себе формы и методы обучения детей с психофизическими нарушениями на занятиях социально-бытового ориентирования. Спецификой изучения курса социально-бытовой ориентировки является то, что усвоение материала социально-бытового характера учащимся происходит в процессе выполнения практических задач, сюжетно-ролевой игры и экскурсии.

Для формирования коммуникативных навыков необходимо ознакомить детей с особенностями поведения в различных социальных ситуациях и выработать навыки социального поведения. Сначала учитель объясняет ученикам, как правильно вступать в контакт с человеком, с чего начинать разговор, как правильно строить вопросы, чувствуя себя непринужденно. Следующим этапом является объяснение, как развивать диалог, получая при этом нужные сведения; как переходить с позиции человека, который говорит, на позицию человека, что слушает; как адекватно отвечать на реплику собеседника, а также, как учитывать информацию, полученную в процессе общения, анализировать обстоятельства и преодолевать трудности [3].

Анализ научно-практического опыта показывает, что важными словесными методами обучения на занятиях социально-бытового ориентирования, являются рассказ, беседа, объяснение, работа с печатными текстами. Все они имеют непосредственное отношение к речевому развитию учащихся с интеллектуальными нарушениями [4].

Беседа имеет значительные коррекционные направления, поскольку не только позволяет сообщить учащимся необходимые сведения, но и способствует развитию мышления, активизирует внимание и память, способствует речевой активности. Во время беседы дети учатся рассуждать, искать ответы, устанавливать новые причинно-следственные связи.

Беседу используют также с целью активизировать представление или имеющийся опыт учащихся в решении социальных и бытовых проблем, в процессе работы с новым материалом, для закрепления и проверки понимания изученного. Она помогает не только определить знания детей, но и обобщить их, систематизировать и дополнить новыми сведениями. Эффективность беседы зависит от соблюдения ряда требований к вопросам учителя, ответов учащихся и организации диалога.

Объяснение имеет форму инструктажа и показа трудовых действий, направленных на формирование практической деятельности. Инструктаж содержит вопросы к ученикам, причем от постановки вопроса зависит их желание понять задание и способы его выполнения: «Что будет с руками, если держа горячую посуду, не пользоваться прихваткой?». Инструктаж требует от детей с нарушениями умственного развития значительных психических усилий: одновременно наблюдать за действиями учителя, за тем, как он пользуется инструментами, и слушать его объяснения. Учитывая это, учитель должен осуществлять объяснение доступным языком, избегать сложных высказываний, при этом держать в поле зрения весь класс, проверяя, правильно ли ученики воспринимают и усваивают приемы работы [4].

В общем, методы устного изложения материала формируют у учащихся указанной категории познавательный интерес, учат сосредоточенно слушать, понимать обращенную речь, требуют внимания и мыслительной активности, умения устанавливать причинно-следственные связи, привлекать практический опыт.

Главной целью работы с печатным текстом является подготовка школьников к самообразованию (обязательная учебная литература, доступные книги по ведению домашнего хозяйства, кулинарии, справочники). Учитель учит детей осознанно воспринимать текст, анализировать его, выделять существенное.

Важная роль принадлежит ознакомлению со средствами массовой информации, приближающие учащихся с нарушениями умственного развития к условиям современной жизни: газеты или журналы, где можно получить советы относительно домашнего хозяйства, современного образа жизни, узнать о решении социальных и морально-этических вопросов. Но при этом необходимо учить детей осмысливать содержание многочисленных рекламных материалов, не поддаваться их влиянию. Также необходимо научить школьников пользоваться инструкциями, которые размещаются на этикетках средств домашнего хозяйства, лекарств, бытовых приборов. Дети должны разбираться в таких неадаптированных текстах и действовать согласно рекомендациям, а также понимать значимость обращения к соответствующей информации [4].

Наглядные методы обучения предполагают непосредственное восприятие натуральных объектов, явлений или их изображений. Для уроков социально-бытовой ориентировки характерным является то, что учитель демонстрирует не только образцы, инструменты, таблицы, но действия, связанные с выполнением той или иной операции [4].

В научно-практических исследованиях авторами отмечается важность развития наблюдательности учащихся за жизнью и поведением окружающих их людей – своей семьи, учителей и воспитателей школы, медицинских работников, поваров, строителей, столяров, уборщиц и др.

Жизнь семьи и школы, как ближайший социально-бытовой очаг, является для ее воспитанников моделью структуры общества, помогает понять его общие принципы: распределение обязанностей, профессиональные различия, объединения усилий для обеспечения условий быта, особенности режима труда и отдыха, разнообразие социальных ролей, их статику и динамику.

Важным коррекционным значением для развития учащихся с нарушениями умственного развития является предметно-практическая направленность курса социально-бытового ориентирования, что предполагает выполнение детьми значительного количества практических работ. Каждый ученик, независимо от интеллектуальных и физических возможностей, должен овладеть основными гигиеническими навыками, способами ухода за одеждой и жилищем, приготовления пищи, заполнение бланков деловых бумаг и т.д [5].

Практическое задание предусматривает ряд обязательных моментов: формирование умения ориентироваться в трудовой деятельности (умение анализировать, сравнивать, обобщать); обучение планировать практическую деятельность; развитие умения осуществлять самоконтроль в процессе работы. На каждом из этих этапов учитель руководит действиями учащихся, учитывая этапность формирования соответствующих умений и конкретную коррекционную направленность выполняемой деятельности.

В основном практическую работу организуют с использованием коллективной формы, имеет значительный потенциал для формирования навыков межличностного общения детей. При выполнении задания каждый член коллектива делает свою часть общей работы (один вытирает подоконники, другие моют полы и т. д.).

На первом занятии учитель объясняет, что должны делать ученики, наблюдая за учителем и получая его инструкции, организуя собственную деятельность. Учитель поддерживает в каждом ребенке желание выполнить задание. Большое значение имеет индивидуализация и дифференциация заданий в соответствии возможностей каждого ребенка. Учащиеся, которые испытывают трудности во время обучения, требующих выполнения доступных и простых задач [5].

Анализируя практический опыт специальных заведений, остановимся на активных методах обучения в курсе социально-бытового ориентирования, имеющих существенное позитивное влияние на формирование коммуникативных умений учащихся. В частности, игровые приемы позволяют осуществить обучение детей в наиболее доступной и привлекательной для них форме.

Моделирование реальной ситуации (сюжетно-ролевая игра) рекомендуется проводить на этапе закрепления пройденного материала. Отражая в игре конкретные жизненные ситуации, учащиеся используют усвоенные ими знания и умения.

Учитель организует игру и руководит ею в соответствии с планом. При этом педагог не должен давать прямых указаний, как действовать в той или иной ситуации, а стремится ставить детей перед необходимостью самостоятельно выбирать правильное решение. При подготовке к проведению сюжетно-ролевой игры, учитель определяет текст, реплики и часть реквизита [5].

Моделирование реальной ситуации требует разделения ролей между участниками, которые вступают в отношения между собой, что находит отражение в действиях и репликах. Модели, которые предлагаются учащимся, отличаются не только содержанием, но и степенью сложности. Это может быть: ситуация с участием двух детей выполняющие 1-2 простые действия, почти без реплик; ситуация, в которой принимают участие несколько учащихся, которые выполняют действия и говорят реплики; ситуация с выбором решения, где задействованы несколько учащихся, которые высказывают реплики и выполняют различные действия [6].

Моделирование реальной ситуации целесообразно осуществлять во время изучение таких разделов: «Культура поведения», «Торговля», «Медицинская помощь», «Учреждения и организации».

Наиболее эффективным является моделирование ситуаций при формировании культуры поведения (ситуативные диалоги при встрече и расставании, вежливое обращение к взрослым, сверстникам с вопросом, просьбой); усвоении правил поведения в гостях (приглашение и встреча гостей, вручение и прием подарков, умение поддерживать беседу, организовать досуг); отработке правил поведения в культурно-просветительских учреждениях, транспорте, заведениях торговли; обучении пользованию средствами связи (вежливо общаться по телефону, сообщать важную информацию, кратко объяснять те сведения, по которым необходимо получить информацию) [7].

Таким образом, коррекционно-развивающие возможности курса социально-бытового ориентирования заключаются в полифункциональности его влияния на личность. В процессе совместной социально-бытовой деятельности у детей с умственной отсталостью естественным образом происходит развитие способов коммуникации, а в арсенале учителя оказывается широких спектр педагогических методов и дидактических приемов, доказывающие на практике свою действенность и эффективность. При этом формирование умений самообслуживания и коммуникативных навыков определяется не только разнообразием использованных методов, но и целесообразностью их сочетания.

1. Воронкова, В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов специальной общеобразовательной школы VIII вида / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 366 с.
2. Мадеева, Т.П. Программа «Формирование социально-бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья. / Т.П. Мадеева. – Якутск: Образование, 2018. – 32 с.
3. Гнездилов, М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М.Ф. Гнездилов. – М.: Классикс Стиль, 2018. – 290 c.
4. Маллер, А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания умственно отсталых детей / А.Р. Маллер. // Дефектология.– 2019. – №3 – C. 28–33.
5. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2017. – 391 с.
6. Певзнер, М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 2017. – 223 с.
7. Петрова, В.Г. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. – М.: Педагогика, 2018. – 88 c.