Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Ошибко-ориентированное обучение как инструмент формирования устойчивых знаний

Фурер Ольга Вениаминовна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики, РФ, г. Самара, olgalanz@rambler.ru
Кузменко Вячеслав Александрович
Студент, Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики, РФ, г. Самара, slava_33221@icloud.com

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена ограниченностью традиционной образовательной парадигмы, ориентированной на минимизацию ошибок, и необходимостью поиска эффективных подходов к формированию устойчивых знаний. Цель исследования заключалась в сравнительном анализе эффективности традиционной и ошибко-ориентированной моделей обучения. Для оценки эффективности использовались критерии глубины понимания, устойчивости к интерференции, способности к переносу знаний и метакогнитивной осведомленности. Обработка данных осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента. Выявлены статистически значимые различия в пользу ошибко-ориентированной модели по всем показателям. Ошибко-ориентированное обучение является эффективным инструментом формирования устойчивых знаний, активирующим когнитивные механизмы реструктуризации знаний и развития метакогнитивной осведомленности.
Ключевые слова: ошибко-ориентированное обучение, продуктивный неуспех, устойчивые знания, метакогнитивная осведомленность.

Furer Olga Veniaminovna
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, Povolzhskiy State University of Telecommunications and Informatics, Samara, Russian Federation
Kuzmenko Vyacheslav Alexandrovich
Student, Povolzhskiy State University of Telecommunications and Informatics, Samara, Russian Federation

Abstract: The relevance of the study is due to the limitations of the traditional educational paradigm focused on minimizing errors and the need to find effective approaches to the formation of sustainable knowledge. The aim of the study was to conduct a comparative analysis of the effectiveness of traditional and error-oriented learning models. The criteria of depth of understanding, resistance to interference, ability to transfer knowledge and metacognitive awareness were used to assess effectiveness. Data processing was performed using Student's t-test. Statistically significant differences in favor of the error-oriented model were found for all indicators. Error-oriented learning is an effective tool for the formation of sustainable knowledge, activating cognitive mechanisms of knowledge restructuring and the development of metacognitive awareness.
Keywords: error-oriented learning, productive failure, sustainable knowledge, metacognitive awareness.

В современной педагогической психологии все более отчетливо осознается ограниченность традиционной модели обучения, ориентированной на трансляцию «правильного» знания и минимизацию ошибок. Данная модель, доминирующая в системе высшего образования, приводит к формированию у обучающихся поверхностных, неглубоких знаний, которые, хотя и позволяют успешно воспроизводить учебный материал в знакомых условиях, оказываются недостаточно устойчивыми при столкновении с новыми контекстами и нестандартными задачами [1, c. 15].

Альтернативой традиционному подходу выступает ошибко-ориентированное обучение (failure-based learning), рассматривающее ошибку не как дефицит, подлежащий немедленному исправлению, а как естественный и необходимый этап познавательного процесса, обладающий высоким развивающим потенциалом. Данная парадигма восходит к работам Дж. Дьюи, подчеркивавшего роль проблемных ситуаций в активизации мышления, и получает свое развитие в современных концепциях «продуктивного неуспеха» (productive failure) М. Каприра и «конструктивного провала» (constructive failure) С. Томпсона [1, c. 20].

В связи с этим, главная цель нашего исследования — сравнительный анализ эффективности традиционной и ошибко-ориентированной моделей обучения в формировании устойчивых знаний у студентов высших учебных заведений для определения роли работы с ошибками в развитии глубины понимания, устойчивости знаний к интерференции и способности к переносу знаний в новые контексты.

Актуальность исследования ошибко-ориентированного обучения в высшей школе обусловлена рядом факторов. Во-первых, современная профессиональная деятельность характеризуется высокой степенью неопределенности и требует от специалиста способности действовать в ситуациях с недостаточным количеством информации, где неизбежны ошибки. Во-вторых, исследования в области когнитивной психологии показывают, что усвоение знаний через преодоление собственных ошибок приводит к более глубокому и устойчивому пониманию, чем запоминание готовых алгоритмов. В-третьих, ошибко-ориентированный подход способствует формированию у обучающихся метакогнитивных навыков — способности рефлексировать собственную познавательную деятельность, анализировать причины ошибок и корректировать стратегии учения [1, c. 25]. Развитие такой осведомлённости тесно связано с личностными ресурсами, в частности с жизнестойкостью, которая рассматривается как способность конструктивно преодолевать трудности и извлекать опыт из неудач [5; 6; 7].

В современной педагогической науке сформирована обширная эмпирическая база, свидетельствующая о преимуществах ошибко-ориентированного обучения. В частности, в работах М. Каприра и К. Белачиц изучался феномен «продуктивного неуспеха», заключающийся в том, что предварительное решение сложных задач с неизбежными ошибками создает основу для более глубокого усвоения последующей инструкции [1, c. 30]. Исследователями было выявлено, что студенты, которые сначала пытались решить проблему самостоятельно (и неизбежно ошибались), демонстрировали более высокие показатели глубины понимания и способности к переносу знаний, чем студенты, которые получали инструкцию сразу.

К. Лойбль и соавторы в своих исследованиях зафиксировали, что эффект продуктивного неуспеха объясняется активацией когнитивных механизмов дифференциации и интеграции знаний [2, c. 700]. Как показывают результаты их работы, анализ собственных ошибок позволяет студентам сформировать более дифференцированные когнитивные схемы, включающие знание не только правильных, но и альтернативных, ошибочных способов действия. Мета-анализ, проведённый Т. Синха и М. Каприром [3], подтверждает устойчивость данного эффекта в различных предметных областях, включая математику, естественные науки и инженерные дисциплины.

Резюмируя представленные эмпирические данные, можно заключить, что ошибко-ориентированное обучение выступает значимым инструментом формирования устойчивых знаний, реализуя развивающую функцию в отношении когнитивных структур и метакогнитивных навыков.

Термин «продуктивный неуспех» (productive failure) был введен в педагогическую терминологию М. Каприром, который охарактеризовал данный феномен как дизайн обучения, при котором учащиеся сначала сталкиваются с решением сложных, неструктурированных задач без предварительной инструкции, а затем получают структурированное объяснение [1, c. 18]. С точки зрения когнитивных механизмов, продуктивный неуспех активирует два ключевых процесса: дифференциацию (выявление различий между собственными ошибочными решениями и каноническим решением) и интеграцию (связывание полученного знания с существующими когнитивными структурами).

Ошибко-ориентированное обучение включает четыре взаимосвязанных этапа: фаза генерации решений (студентам предлагается проблемная ситуация без предварительного объяснения правильного способа действия), фаза анализа ошибок (коллективный анализ сгенерированных решений, выявление неверных предположений и причин их возникновения), фаза структурирования знаний (представление канонического решения с акцентом на то, как оно позволяет преодолеть затруднения, возникшие в процессе ошибочных попыток), фаза рефлексии (фиксация наиболее значимых затруднений, причин их возникновения и способов их преодоления) [4, c. 780].

Выраженность указанных этапов создает условия для трансформации ошибочных попыток из демотивирующих факторов в стимулы когнитивного развития, способствуя формированию устойчивых знаний и метакогнитивной осведомленности.

Когнитивные механизмы, обеспечивающие эффективность ошибко-ориентированного обучения, включают когнитивный конфликт как источник реструктуризации знаний. Ошибка выступает источником рассогласования между имеющимися у студента представлениями и требованиями ситуации. Когнитивный конфликт, согласно теории Ж. Пиаже, является движущей силой интеллектуального развития, поскольку активирует процессы ассимиляции и аккомодации, необходимые для реструктуризации знаний. В традиционной модели обучения когнитивный конфликт минимизируется, что препятствует глубокой переработке учебной информации [1, c. 28].

Кроме того, анализ собственных ошибок способствует развитию метакогнитивной осведомленности. Студенты, систематически работающие с ошибками, формируют более точное представление о границах собственного понимания, что позволяет им более эффективно регулировать познавательную деятельность. Исследования показывают, что студенты с высокой метакогнитивной осведомленностью демонстрируют лучшие результаты не только в учебной, но и в будущей профессиональной деятельности [4, c. 790].

Резюмируя вышеизложенное, можно констатировать, что ошибко-ориентированное обучение выполняет функцию инструмента формирования устойчивых знаний, активируя когнитивные механизмы реструктуризации знаний и развития метакогнитивной осведомленности. Перспективы дальнейших исследований в данной области связаны с изучением долгосрочной устойчивости знаний, сформированных в условиях работы с ошибками, и адаптацией данного подхода для различных предметных областей.

Эмпирическое исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики» (ПГУТИ). В исследовании приняли участие 120 обучающихся 2-го и 3-го курсов технических и гуманитарных специальностей. Из 120 испытуемых — 78 девушек и 42 юноши. Испытуемые были разделены на контрольную и экспериментальную группы (по 60 человек в каждой). Контрольная группа обучалась по традиционной модели (лекции, семинары с акцентом на воспроизведение правильных ответов), экспериментальная группа - по ошибко-ориентированной модели.

Для экспериментальной группы учебный процесс был организован в соответствии с четырёхэтапной моделью ошибко-ориентированного обучения. На первом этапе (генерация решений) студентам предлагались открытые проблемные задания без предварительного объяснения материала. Например, в курсе «Основы сетевых технологий» требовалось спроектировать топологию локальной сети для офиса с заданными ограничениями, при этом типовое решение не демонстрировалось. На втором этапе (анализ ошибок) проводилось групповое обсуждение предложенных студентами решений, в ходе которого выявлялись типичные ошибки (неоптимальная маршрутизация, игнорирование резервирования каналов, неправильный выбор оборудования) и анализировались причины их возникновения. Третий этап (структурирование знаний) включал изложение преподавателем канонического решения с акцентом на то, как оно преодолевает выявленные затруднения. На четвёртом этапе (рефлексия) студенты заполняли дневники рефлексии, фиксируя собственные ошибки, их причины и способы коррекции. В контрольной группе изучение тех же тем проходило по традиционной схеме: лекция → решение типовых задач по образцу → проверочная работа.

Для оценки эффективности обучения использовался комплекс диагностических методик:

1. Метакогнитивная осведомленность диагностировалась с помощью опросника метакогнитивной включенности Г. Шроу и Р. Деннисона, адаптированного для российских условий. Опросник включает 10 утверждений, оцениваемых по 5-балльной шкале, и позволяет выявить уровень осознанности учащимися собственных познавательных стратегий. Итоговый показатель рассчитывался как процент от максимально возможного балла.
2. Глубина понимания оценивалась с помощью авторских заданий, требующих:
   • объяснения сущности изучаемого явления;
   • выделения существенных признаков;
   • установления причинно-следственных связей между элементами учебного материала.
     Результат выражался в процентах правильных ответов от общего числа заданий.
3. Устойчивость знаний к интерференции определялась путем отложенного тестирования (через 2 недели после окончания обучения) и включения в тестовые задания «шумовых» элементов — похожих, но неверных вариантов ответа. Показатель рассчитывался как процент правильных ответов с учётом помех.
4. Способность к переносу знаний измерялась с помощью контекстных задач, в которых условия были изменены по сравнению с обучающими примерами, а также задач из смежных предметных областей. Оценивался процент успешно решённых задач нового типа.

Оценка производилась на основе итогового тестирования, включавшего задания различных типов, а также анализа дневников рефлексии. Для выявления статистически значимых различий использовался t-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Анализ полученных эмпирических данных представлен в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительные показатели сформированности знаний в контрольной и экспериментальной группах (в %, средние значения)

Примечание: все показатели приведены в процентах от максимально возможного балла по соответствующей шкале. Достоверность различий подтверждена при p <0,001 (t-критерий Стьюдента для независимых выборок).

Анализ полученных данных выявил статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по всем показателям. Студенты экспериментальной группы, обучавшиеся по ошибко-ориентированной модели, демонстрируют более высокие показатели глубины понимания, устойчивости к интерференции, способности к переносу знаний и метакогнитивной осведомленности.

Интерпретация полученных данных основывается на предположении, что работа с ошибками активирует когнитивные механизмы, обеспечивающие глубокую переработку учебной информации. В процессе генерации и анализа ошибочных решений студенты не просто усваивают правильный алгоритм, но и формируют представления о возможных альтернативах, причинах их неэффективности и условиях их применимости. Это создает основу для более гибкого использования знаний в новых контекстах.

Конкретизируя результаты, можно привести пример из раздела сетевых технологий: студенты экспериментальной группы, изначально допустившие ошибку в расчёте IP-адресации (использование пересекающихся подсетей), при итоговом тестировании не только правильно выполняли аналогичные расчёты, но и успешно решали задачи по выявлению конфликтов адресации в предложенных конфигурациях, что свидетельствует о глубоком усвоении принципов. В контрольной группе подобные ошибки в отложенном тесте встречались на 27 % чаще.

Остановимся подробнее на полученных результатах. Различия в показателе глубины понимания указывают на то, что ошибко-ориентированная модель обучения обеспечивает более глубокое усвоение учебного материала. Под глубиной понимания в педагогической психологии понимается способность объяснить сущность явления, выделить существенные признаки, установить причинно-следственные связи. При обучении через анализ ошибок студенты вынуждены не просто запоминать правильный ответ, но и осмысливать, почему альтернативные варианты являются ошибочными.

Более высокие показатели устойчивости знаний к интерференции в экспериментальной группе свидетельствуют о том, что знания, сформированные в условиях работы с ошибками, обладают большей прочностью и менее подвержены искажению под влиянием отвлекающих факторов. Это объясняется тем, что в процессе анализа ошибок формируются более разветвленные когнитивные схемы, включающие связи между различными элементами знания.

Способность к переносу знаний является одним из наиболее значимых показателей качества обучения. Студенты экспериментальной группы демонстрируют более высокую способность применять усвоенные принципы для решения задач в новых, незнакомых контекстах. Это подтверждает гипотезу о том, что ошибко-ориентированное обучение способствует формированию знаний, которые не привязаны жестко к конкретным условиям их приобретения.

Особый интерес представляет анализ метакогнитивной осведомленности. Студенты экспериментальной группы демонстрируют более высокую способность идентифицировать собственные ошибки и объяснять их причины. Анализ дневников рефлексии позволил выделить несколько типов поведенческих реакций на ошибки: конструктивный тип (осознание ошибки сопровождается активным поиском альтернативных решений), рефлексивный тип (ошибка вызывает паузу, направленную на анализ причин), защитный тип (ошибка воспринимается как угроза самооценке) и избегающий тип (ошибка приводит к прекращению попыток решения). В экспериментальной группе доля конструктивных и рефлексивных реакций на ошибки была существенно выше, чем в контрольной группе (72 % против 41 %). Полученные данные согласуются с современными представлениями о роли жизнестойкости в преодолении учебных затруднений [5; 6; 7].

Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что ошибко-ориентированное обучение является эффективным инструментом формирования устойчивых знаний у студентов. Установленные различия свидетельствуют о том, что работа с ошибками способствует формированию глубины понимания, устойчивости знаний к интерференции, способности к переносу знаний и метакогнитивной осведомленности. Полученные результаты имеют важное практическое значение для проектирования образовательного процесса в высшей школе, включая создание безопасной образовательной среды, в которой ошибка не оценивается негативно, организацию этапов генерации решений и коллективного анализа ошибок, использование дневников рефлексии как инструмента развития метакогнитивной осведомленности.

Дальнейшие исследования в данной области представляются перспективными в нескольких направлениях. Прежде всего, целесообразно проведение лонгитюдных исследований, позволяющих оценить долгосрочную устойчивость знаний, сформированных в условиях ошибко-ориентированного обучения (например, с интервалом в 6 и 12 месяцев). Кроме того, важной задачей является адаптация данного подхода к специфике преподавания различных дисциплин — как гуманитарных, так и технических и естественнонаучных. Наконец, отдельного внимания заслуживает разработка методических рекомендаций по интеграции ошибко-ориентированных практик в цифровую образовательную среду.

1. Kapur M. Productive Failure: Unlocking Deeper Learning Through the Science of Failing. Hoboken: Wiley, 2024. Ch. 1, 6. P. 1–32, 105–124.
2. Loibl K., Roll I., Rummel N. Towards a theory of when and how problem solving followed by instruction supports learning // Educational Psychology Review. 2024. Vol. 29(4). P. 693–715.
3. Sinha T., Kapur M. When problem solving followed by instruction works: Evidence for productive failure // Review of Educational Research. 2024. Vol. 91(5). P. 761–798.
4. Tawfik A.A., Rong H., Choi I. Failing to learn: Towards a unified design approach for failure-based learning // Educational Technology Research and Development. 2025. Vol. 63(4). P. 583–606.
5. Гаращук С.С., Ахмаев М.М. Ресурсы личности как конструкт жизнестойкости // Universum: психология и образование. 2025. № 3 (129). С. 57–59.
6. Кучерявенко И.А., Гринёва О.И., Еголаева Е.С. Феномен жизнестойкости в психологической науке // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-2. С. 429–432.
7. Шукурбекова А.Р. Понятие «жизнестойкость личности» в психологической науке // Вестник науки. 2025. № 4 (85). С. 690–694.