Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №12 (89) Декабрь 2023

Опыт применения кластеров и таблиц в формировании понятийного аппарата младших школьников с нарушениями языкового анализа и синтеза

Крукович Елена Николаевна
магистрант, кафедра логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, elenakruckovitch@yandex.ru
Шорохова Мария Васильевна
канд. психол. наук, доцент кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, mariya-pleshakova@mail.ru

Аннотация: В статье приводятся данные практического исследования, демонстрирующие влияние проблем понятийного мышления на протекание аналитико-синтетической языковой деятельности младших школьников с нарушениями речи. Описывается состояния языкового анализа и синтеза у младших школьников с речевыми нарушениями. Представлены методические рекомендации к применению кластеров и таблиц в логопедической работе, направленной на формирование понятийного аппарата (предложение, слово слог, звук). Отражена эффективность проведенного формирующего этапа исследования с использованием указанных наглядных средств обучения.
Ключевые слова: младшие школьники, нарушения речи, языковой анализ и синтез, понятийный аппарат, логопедическая работа, кластер, таблица.

Krukovich Elena Nikolaevna
Master's student, Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk
Shorokhova Maria Vasilievna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Speech Therapy and Child Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk

Abstract: The article presents data from a practical study demonstrating the influence of problems of conceptual thinking on the course of analytical-synthetic language activity of primary schoolchildren with speech impairments. The state of language analysis and synthesis in primary schoolchildren with speech disorders is described. Methodological recommendations for the use of clusters and tables in speech therapy work aimed at developing the conceptual apparatus (sentence, word, syllable, sound) are presented. The effectiveness of the formative stage of the study using the specified visual teaching aids is reflected.
Keywords: primary schoolchildren, speech disorders, language analysis and synthesis, conceptual apparatus, speech therapy work, cluster, table.

В процессе учебной деятельности перед учениками начальных классов стоят непростые речевые и мыслительные задачи. С одной стороны, в младшем школьном возрасте продолжается формирование устной речи, так как некоторые ее компоненты не достигают своего полного развития за период дошкольного детства. С другой стороны, наступает период усвоения закономерностей и приобретения навыков письменной речи, которая хотя и имеет своей основой речь устную, но в то же время выстраивается по своим особым правилам. Одновременно с этим ученики, недавние дошкольники, сталкиваются с огромным потоком информации, поступающей к ним в устном и письменном виде в рамках различных учебных предметов и требующей адекватного восприятия, правильной переработки и запоминания.

К сожалению, не все учащиеся успешно справляются с поставленными перед ними задачами. Одной из возможных причин могут быть имеющиеся отклонения в речевом развитии. Нарушения звукопроизношения, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической, темпо-ритмической и интонационной сторон речи – все это не позволяет школьнику усваивать учебный материал в полной мере.

Есть и еще одно явление, которое по определению лежит одновременно в двух областях – в области речи и в области мышления. Это языковой анализ и синтез. Сущность указанного речемыслительного процесса, по мнению Н. В. Чемодановой, следует видеть в разложении языковых единиц до простых их составляющих и, наоборот, в создании единого языкового целого из отдельных его элементов [1].

В качестве единиц, которые участвуют в аналитико-синтетической деятельности, можно выделить звуки, буквы, слоги, слова и предложения. В соответствии с этим определяются и основные операции этой деятельности, такие как: звуковой анализ и синтез, звуко-буквенный анализ и синтез, слоговой анализ и синтез, анализ и синтез предложений. Указанные операции языковой аналитико-синтетической деятельности необходимы для полноценного овладения грамотой.

Дети младшего школьного возраста, у которых возникли проблемы в освоении навыков письменной речи вследствие несформированности перечисленных выше речевых процессов и операций, неправильно читают и записывают слова и предложения, а в особо сложных случаях письмо и чтение становятся полностью недоступными для них. Деформация графического и слухового образа слов служит причиной возникновения нарушений смысловой стороны речи. Это отрицательно отражается на всем процессе обучения, так как текстовое представление информации, ее оречевление присутствуют на всех занятиях. А возникшие образовательные проблемы в свою очередь порождают негативное отношение ко всей учебе, связанное со страхом совершения неправильных действий, снижением уровня самооценки [2].

Нарушение языкового анализа и синтеза, как и любое другое речевое нарушение, требует проведения коррекционной логопедической работы в данной области. Например, способность к анализу звукового состава слова, как указывали Л. Ф. Спирова и А. В. Ястребова, не развивается спонтанно. Это учебное действие, которое требует направленного и специально организованного формирования в ходе процесса обучения детей грамоте [3]. Данное утверждение, на наш взгляд, верно и для других компонентов языкового анализа и синтеза.

Цель данной статьи – осветить особенности применения наглядных средств (кластеры и таблицы) в формировании понятийного аппарата младших школьников с нарушениями языкового анализа и синтеза.

В 2022-2023 учебном году с целью определения состояния языкового анализа и синтеза младших школьников было проведено практическое исследование среди учащихся 2 и 3 классов общеобразовательной школы. Для участия в исследовании были отобраны 20 детей.

6 учащихся при поступлении в первый класс имели заключение психолого-медико-педагогической комиссии, в котором фигурировало общее недоразвитие речи, и был установлен 3 уровень речевого развития. В соответствии с этим такие школьники обучались по адаптированной программе начального общего образования (вариант 5.1) и посещали логопедические занятия с самого начала обучения.

Другие дети, принявшие участие в исследовании, обучались по основной образовательной программе. Они были зачислены на логопедические занятия по рекомендации школьного психолого-педагогического консилиума и по просьбе родителей в процессе обучения в 1-2 классах. Причиной послужило наличие у этих школьников нарушений в произношении отдельных звуков, лексико-грамматического недоразвития, проблем в освоении навыков письма и чтения.

Объектом исследования стало изучение состояния различных компонентов языкового анализа и синтеза.

1. Исследование фонематического слуха (в качестве основы аналитико-синтетической языковой деятельности) проводилось посредством заданий на отраженное повторение слоговых цепочек и выделение звуков на фоне слов.
2. Изучение фонематических представлений осуществлялось через задания на называние слов с конкретным звуком и подбор слов с определенным количеством звуков.
3. Сформированность звукового анализа и синтеза проверялась с помощью заданий на определение количества звуков в словах,  определение звука, стоящего в указанной позиции, определение места звука в слове, составление слов из звуков.
4. Слоговой анализ и синтез изучался через задания на определение количества слогов в словах и на составление слов из цепочки слогов.
5. Анализ и синтез предложений исследовался в заданиях на определение количества слов в предложении, определение места слов в предложениях и составление предложений из набора слов.
6. Состояние звуко-буквенного анализа проверялось в рамках письменных заданий и чтения.

Результаты проведенной диагностики были следующими.

В серии заданий, посвященной изучению состояния звукового анализа и синтеза, все испытуемые допускали ошибки, но механизмы возникновения этих ошибок были различными. Часть детей имела проблемы недоразвития фонематического слуха, что подтверждалось результатами выполнения проб, направленных на исследование данного компонента. Такие учащиеся давали неверные ответы вследствие того, что не могли различать звуки на слух и, соответственно, анализировать звуковой состав слов. Это соответствует стандартному подходу к пониманию сути причин несформированности звукового анализа и синтеза.

Однако, как выяснилось, другие участники исследования имели сохранный фонематический слух, но при этом оказались неспособными к правильному анализу звукового состава слов вследствие несформированности понятийного аппарата в языковой области. То есть на первый план выступают проблемы понятийного мышления. Не понимая сущности звуков, букв, слогов, слов и предложений и не дифференцируя данные понятия между собой, дети не могут уяснить и суть предлагаемых им заданий.

Первый вид ошибок был связан со смешением понятий «звук» и «слог». В таких случаях учащиеся определяли не количество звуков в словах, как было сказано в инструкции, а количество слогов, поэтому в слове «дом» они слышали один звук, в слове «окно» насчитывали два звука. По такому же принципу испытуемые выполняли и задания на определение звука, стоящего в указанной позиции. Однако здесь наряду с ошибками дифференциации понятий «звук» и «слог» проявлялись и трудности дифференциации понятий «звук» и «буква». Дети не видят разницы между графическими символами для записи звуков и самими звуками или, по крайней мере, не считают эту разницу существенной. Поэтому, определяя, например, первый звук в слове «дорога», они дают ответ: «Дэ».

При выполнении этими учащимися заданий, направленных на изучение состояния слогового анализа и синтеза, также наблюдались сложности дифференциации понятий «слог» и «звук». Например, на вопрос «Сколько слогов в слове «мак»?» испытуемые отвечали: «Три».

Смешивались и понятия «слог» и «слово». Возможно, здесь играло роль созвучие данных слов. Поэтому, когда школьники получали задание на определение количества слогов в каком-либо слове, они демонстрировали удивление и недоумение и давали неверные ответы, говоря, что в каждом из предложенных слов всего один слог.

В процессе выполнения заданий, направленных на анализ предложений, школьники не могли определить количество слов. Вместо этого дети пытались подсчитать количество звуков, слогов во всех словах, содержащихся в прослушанном ими предложении, или букв, если присутствовала зрительная опора в виде напечатанного предложения. Затруднения наблюдались и при поиске определенного предложения в небольшом по объему и простом по содержанию тексте. Причиной этому было непонимание значения слова «предложение».

Выявленные проблемы несформированности понятийного аппарата привели нас к выводу о том, что логопедическая работа в данной области должна стать одним из обязательных разделов в технологии формирования языкового анализа и синтеза в целом. В особенности это касается занятий с учащимися, у которых фонематические процессы сохранны, но при этом аналитико-синтетическая деятельность в должной мере не осуществляется.

Следует, однако, отметить, что и наличие нарушений фонематического слуха как основной проблемы не исключает того, что у детей могут присутствовать отклонения в понятийном мышлении. Поэтому, на наш взгляд, работа по формированию понятийного аппарата будет полезна всем детям без исключения. Для одних она станет основным звеном в коррекционной деятельности, направленной на устранение нарушений языкового анализа и синтеза. Для других будет выступать лишь в качестве вспомогательного инструмента.

В особо сложных случаях такая работа должна играть роль предварительного этапа, так как невозможно приступить к формированию отдельных операций языкового анализа или синтеза в ситуации, когда школьник не понимает сущности единиц, которыми ему предстоит оперировать.

Актуальность разработки содержания данного раздела логопедической работы обусловлена тем, что, как показывает анализ специальной логопедической литературы, описывающей различные авторские методики формирования языкового анализа и синтеза, указанное направление коррекционной деятельности не представлено там вообще. Более того, отсутствует даже какая-либо информация о взаимосвязи состояния понятийного мышления и качества протекания аналитико-синтетических процессов.

В работе по формированию понятийного аппарата следует, на наш взгляд, использовать в основном различные кластеры и таблицы. Применение вспомогательных средств, активизирующих познавательную деятельность учащихся, является, по мнению Е. В. Мазановой, залогом успеха логопедической работы [4]. Выбор же в качестве ведущих приемов кластеров и таблиц был продиктован рекомендациями С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинской [5], предложившими технологию развития критического мышления, наличие которого, как мы полагаем, имеет большое значение в деле формирования понятийного аппарата. Без осуществления работы по развитию данного вида мышления, как отмечает В В. Баженова [6], невозможно и становление процесса всей аналитико-синтетической языковой деятельности в целом.

Кластеры необходимо заполнять, внося туда после совместного обсуждения существенные признаки изучаемых понятий. Например, о предложениях можно сказать и записать, что они имеют законченный смысл, состоят из слов, на письме выделяются определенными знаками препинания, в устной речи выделяются интонацией. При изучении понятия «буквы» можно зафиксировать в кластере, что это символы или знаки, которые имеют свои названия, записываются вручную или печатаются с помощью специальной техники.

Групповое обсуждение, как отмечает Г. Ю. Ксензова, является важным инструментом в процессе получения нового знания, так как оно позволяет отойти от лидирующей позиции педагога, в нашем случае логопеда, и в то же время помогает выявить, в какой степени был усвоен детьми изучаемый материал [7].

По рекомендации Е. В. Корепановой и Н. В. Смыковой, при заполнении кластеров работу необходимо начинать с хаотичных записей вокруг ключевого слова, которые затем следует объединять в группы по содержанию [8]. На наш взгляд, такого рода деятельность допустима при создании «черновиков» кластеров, так как по ходу работы и активного обсуждения у учеников могут возникать все новые и новые ассоциации. Это предполагает в дальнейшем преобразование полученных записей в красиво оформленные схемы, так как упорядочивание учебного материала способствует лучшему его усвоению.

На начальном этапе имеет смысл заполнять отдельные мини-кластеры для каждого понятия. Их можно расположить на разных листах в том случае, если стоит задача сконцентрировать внимание детей на одном изучаемом понятии и исключить при этом момент отвлечения. В противном случае, если стоит задача изучить основные характеристики языковых явлений путем их сравнения между собой, следует наоборот расположить кластеры на одном листе, предварительно разделив его на две, три или четыре части – по числу изучаемых понятий.

Допустимо использовать на занятиях заранее заготовленные логопедом шаблоны кластеров. Это позволит сократить время создания схем и поможет детям быстрее ориентироваться в предлагаемых им заданиях. На рисунке 1 представлен пример таких заготовок для создания мини-кластеров.

Рисунок 1. Пример заготовки для составления мини-кластеров

Однако такие заготовки, на наш взгляд, могут быть полезны при работе с учениками вторых классов, а для учеников третьих-четвертых классов целесообразно несколько усложнить задачу, предоставив детям самим создавать подобные мини-кластеры под руководством логопеда. При этом форма фигур, в которые предполагается вписывание изучаемого понятия или его характерных признаком не имеет значения. Это могут быть квадраты, прямоугольники, круги, овалы, ромбы. Можно применять для каждого понятия свои геометрические фигуры или разные цвета. Это даст дополнительную визуальную дифференциацию рассматриваемых языковых явлений.

Следующим этапом должно стать составление общего сводного кластера, то есть совмещение мини-кластеров в один большой кластер. Так будет создана схема, не только включающая в себя отдельные понятия и их характеристики, но и демонстрирующая взаимосвязь между этими понятиями. Примерный вариант структуры такого составного кластера можно рассмотреть на рисунке 2.

Рисунок 2. Составной кластер

Также будет полезным и составление таблиц. Здесь мы можем постепенно отходить от визуализации информации по изучаемым объектам и переходить к представлению ее в исключительно текстовом виде. То есть можно заполнять таблицу, опираясь на созданные ранее кластеры, затем полностью убирать схемы и работать только с таблицами. Однако существует и другой подход к выстраиванию последовательности введения таблиц и кластеров в работу. А. А. Вендина и К. С. Ефременко на примере работы с геометрическими понятиями в начальной школе предлагают сначала заполнять таблицу и только затем на ее основе создавать кластер, который в таком случае служит средством для обобщения и закрепления изученного материала [9].

Структура примерной таблицы для записи свойств изучаемых понятий представлена на Рисунке 3.

Рисунок 3. Пример сравнительной таблицы

Следует обратить внимание на то, что дети с нарушениями речи не всегда могут сразу привести соответствующие примеры, поэтому логопеду необходимо оказывать им всестороннюю помощь в этом. В данном случае возможно выполнение «по образцу», когда первые примеры приводит педагог, а затем он просит детей самостоятельно подобрать подобные примеры. Также можно заготовить примеры в печатном виде на небольших листочках и предложить учащимся находить среди них и подставлять в графы таблицы то, что соответствует содержанию этих разделов. Использование примеров является обязательным условием процесса изучения рассматриваемых нами единиц ввиду того, что, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, без применения понятий к конкретным случаям они теряют свое понятийное содержание [10].

Представленная нами методика была апробирована в рамках нашего практического исследования. Были сформированы две группы исследования – экспериментальная и контрольная, в каждую из которых вошло по 10 учащихся. Деление детей на группы производилось без учета программы, по которой они обучаются, а только на основе симптоматики, выявленной при проведении диагностики. И в ту, и в другую группу вошли учащиеся, имеющие проблемы фонематического слуха и не имеющие таких проблем, но, несмотря на это, демонстрирующие нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности. И в той, и в другой группе присутствовали дети с разной степенью выраженности проблем понятийного мышления. Из этого следует, что состав экспериментальной и контрольной групп можно считать равнозначным.

Со школьниками, вошедшими в состав экспериментальной группы, проводилась работа по формированию понятийного аппарата. После этого было организовано повторное исследование состояния языкового анализа и синтеза. В ходе вторичной диагностики ученики продемонстрировали достаточно высокие показатели. Результаты выполнения предлагаемых заданий на звуковой, звуко-буквенный и слоговой анализ, а также на анализ и синтез предложений, зачастую достигали максимальной отметки. Наблюдалось, что дети стали лучше понимать суть предлагаемых им диагностических заданий и быстрее их выполнять. В некоторых случаях встречались ошибки, которые сразу исправлялись детьми самостоятельно, без помощи логопеда.

В то же время с другими учениками специально организованная работа по формированию понятийного аппарата не проводилась, но они продолжали заниматься по стандартным логопедическим методикам, направленным на коррекцию нарушений языкового анализа и синтеза. Эти дети представляли контрольную группу исследования. После проведения повторной диагностики выяснилось, что результаты таких школьников несколько отличаются от результатов обследования детей экспериментальной группы. Им требовались разъяснения по ходу выполнения диагностических заданий, дополнительные инструкции. Допуская ошибки, дети не всегда видели их и исправляли самостоятельно.

Достоверность различий показателей между указанными группами учащихся проверялась путем определения значимости результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни. В связи с тем, что полученное путем специальных расчетов U_эмп. оказалось меньше U_кр., соответствующего р=0,01, был сделан вывод о том, что данное значение входит в зону значимости, и поэтому различие показателей между первой выборкой (экспериментальной) и второй выборкой (контрольной) достоверно.

Сравнительный анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что описанная выше работа по формированию понятийного аппарата в языковой области является эффективным инструментом и необходимым направлением в коррекционной логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения языкового анализа и синтеза.

Работа по совершенствованию методических подходов, а также качественному и количественному наполнению содержимого рассматриваемого раздела логопедической работы на данный момент не завершена. В дальнейшем планируется проведение обширного практического исследования в указанной области и освещение его результатов.

1. Чемоданова Н. В. Современные тенденции рассмотрения сущности языкового анализа и синтеза как научного понятия логопедии // Вести БДПУ. Серия 1. Педагогика. Психология. Филология. 2012. № 3. С. 8-12.
2. Белоусова А. К., Гордеева П. А., Яманова Н. И. Особенности мышления детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении // Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология. 2023. Т. 6, № 2. С. 79-88.
3. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. № 5 С. 3-9.
4. Мазанова Е. В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь № 1. М.: ООО «Аквариум-Принт», 2006. 56 с.
5. Заир-Бек С. И. Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2011. 223 с.
6. Баженова В. В. Применение приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза // Успехи гуманитарных наук. 2022. № 1. С. 202-205.
7. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России. 2000. 224 с.
8. Корепанова Е. В., Смыкова Н. В. Использование инновационных образовательных технологий в работе учителя-логопеда // Наука и Образование. 2020. Т. 3. № 4. С. 202. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_44642465_80174844.pdf (дата обращения: 14.12.2023).
9. Вендина А. А., Ефременко К. С. Изучение геометрических понятий в начальном курсе математики кластерным методом // Современные образова-тельные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве. 2016. № 8. С. 81-85.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М: АСТ, 2020. – 960 с.