Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №06 (47) Июнь 2020

Научные основы изучения нарушения навыков самоконтроля у младших школьников с дисграфией

Лысова Наталья Евгеньевна
учитель-логопед МБОУ-СШ № 18 ст. Мочище Новосибирского района Новосибирской области, РФ, Новосибирск, n89138912128@yandex.ru

Аннотация: Целью статьи является определение и описание состояния навыков самоконтроля при нарушении письма, а также методов и приемов устранения данного дефекта путем анализа психолого-педагогической литературы. В статье рассматривается актуальная проблема состояния навыка самоконтроля у младших школьников в процессе формирования письма. Теоретический анализ научных источников позволяет определить, что самоконтроль, являясь одним из высших когнитивных процессов, оказывает прямое влияние на процесс обучения, в частности на усвоение письма. Автором раскрывается понятие самоконтроля, описываются виды самоконтроля письма, анализируется становление навыка самоконтроля в онтогенезе и рассматриваются особенности самоконтроля при дизонтогенезе письма. Научная новизна исследования заключается в систематизации исследований состояния навыка самоконтроля при нарушении письма у младших школьников. В результате автором раскрываются понятие и виды самоконтроля письма, анализируется становление навыка самоконтроля в онтогенезе и при дизонтогенезе письма, а также приводится ряд методических рекомендаций по коррекции данного нарушения.
Ключевые слова: самоконтроль, письмо, нарушение письма, учебная деятельность, младшие школьники.

Lysova Natalia Evgenievna
teacher-speech therapist MBOU-school № 18 art. Mochishche of the Novosibirsk district of the Novosibirsk region, Russia, Novosibirsk

Abstract: The purpose of the article is to determine and describe the state of self-control skills in violation of writing, as well as methods and techniques to eliminate this defect by analyzing psychological and pedagogical literature. The article deals with the actual problem of the state of self-control skills in younger students in the process of writing formation. Theoretical analysis of scientific sources allows us to determine that self-control, being one of the highest cognitive processes, has a direct impact on the learning process, in particular on the assimilation of writing. The author reveals the concept of self-control, describes the types of self-writing, and analyzes the emergence of the skill of self-control in ontogenesis and discusses the features of self-control at dysontogenesis letters. The scientific novelty of the study is to systematize research on the state of self-control skills in writing disorders in primary school children. As a result, the author reveals the concept and types of self-control of writing, analyzes the formation of self-control skills in ontogenesis and dysontogenesis of writing, and provides a number of methodological recommendations for correcting this violation.
Keywords: self-control, writing, violation of writing, educational activity, primary school children

Введение

Самоконтроль совместно с планированием и самоорганизацией, является ведущим метакогнитивным процессом, при освоении которого уровень развития самообучения учащегося повышается, без чего невозможна в настоящее время учебная деятельность. От того, насколько сформирован этот навык, зависит качество обучения и восприятия ребенком учебного материала, дальнейший успех в изучении предметов. Следовательно, уделять должное внимание навыку самоконтроля необходимо именно в начальных классах, так как в этот период происходит формирование учебной деятельности. Чем раньше будут устранены нарушения самоконтроля, тем успешнее будет проходить дальнейшее обучение.

Письмо – это сложный вид речевой деятельности, регулирование которого осуществляется благодаря функционированию вербальных и невербальных компонентов (зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, внимание, целенаправленность деятельности, саморегуляция, контроль действий). Нарушение любого из этих компонентов может привести к дисграфии [15, 19].

Согласно статистическим данным, приведенным в работе С. Г. Быченковой и Н. В. Ивановой (2019), в настоящее время более чем у половины обучающихся вторых классов, а также у трети школьников среднего звена диагностируются трудности формирования письма [4]. Это свидетельствует о высокой распространенности данного нарушения в российских школах.

Ряд исследователей (Т. В. Ахутина [3], П. Я. Гальперин [6], Д. Б. Эльконин [18]) отмечают, что самоконтроль играет важную роль при реализации процесса письма.

Итак, умение контролировать собственные действия играет первостепенную роль в регулировании различных видов деятельности человека, в том числе при  письме, что является одним из значимых условий повышения качества обучения. Но на данный момент наблюдается недостаточное количество научных работ, направленных на изучение и описание особенностей навыков самоконтроля при письме, а также их коррекцию, что и определяет актуальность статьи.

К определению понятия самоконтроля подходили многие ученые в психолого-педагогических исследованиях, благодаря чему, в настоящее время имеется множество формулировок этого понятия (П. Я. Гальперин [6], Е. П. Ильин [8] и др.). Но все же суть данного понятия у большинства авторов сводится к сравнению осуществляемой деятельности с образцом выполнения. Для одних авторов образец выполнения представляет собой результат деятельности, другие понимают его как последовательность выполнения поставленного действия, его содержание и порядок. Также при определении данного понятия прослеживается проблема тождества внимания и самоконтроля. П. Я. Гальперин понимает под самоконтролем высшую форму внимания, доведенную до идеально автоматизированного и сокращенного выполнения [6]. В то время как Е. П. Ильин имеет противоположную точку зрения, согласно которой эти процессы формируются в взаимосвязи друг с другом [8].

Интересными представляются исследования в диссертации Е. Ф. Поповой. Изучая оптимизацию формирования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи, автор проанализировала письмо в контексте формирования навыков самоконтроля и пришла к выводу, что данный навык в процессе письма является заключительным. Кроме того, Е. Ф. Попова пишет, что самоконтроль способствует осуществлению сверки учеников написанного с образцом, благодаря чему у них имеется возможность не делать или исправлять свои ошибки. В случае несформированности самоконтроля, учащиеся не в состоянии найти ошибки, отличаются невнимательностью, что может свидетельствовать о дисграфии [17].

Д. Б. Эльконин в своей книге, посвященной изучению устной и письменной речи, приводит следующие виды самоконтроля при письме: текущий, итоговый и предвосхищающий. Под текущим контролем он понимает тот процесс, когда при написании каждой последующей части у ребенка имеется возможность опираться на чтение того, что он записал до этого. Итоговый контроль автор определяет как заключительную операцию контроля после завершения процесса письма, однако данный вид контроля не способствует сознательному освоению учениками нового учебного действия. Он становится актуальным в результате обнаружения пишущим ошибки, когда необходимо вернуться к контролю самого процесса написания. Поэтому Д. Б. Эльконин говорит о том, что необходимо формировать у детей предвосхищающий контроль, благодаря которому у ребенка появляется возможность предугадать результаты еще не свершившегося действия [18].

И. А. Зимняя выделяет следующие уровни проявления самоконтроля по отношению к усвоению материала:

- При первом уровне самоконтроль отсутствует. Дети не видят своих ошибок. Самоконтроль как механизм сличения отсутствует.

- На втором уроне дети исправляют ошибки лишь после указания взрослого. Самоконтроль полностью не сформирован.

- При третьем уровне дети в состоянии заметить собственные ошибки, однако, с некоторым опозданием. На этом уровне навык самоконтроля уже сформирован, но не в полной мере автоматизирован.

- Ученики, находящиеся на четвертом уровне исправляют ошибки, когда они непосредственно появляются. Самоконтроль сформирован и автоматизирован [7].

Подводя итог, можно заключить, что самоконтроль играет весомую роль в учебной деятельности школьников, особенно при формировании письма. Из понятий и классификации самоконтроля вытекает, что в навыки самоконтроля письма входит отслеживание собственных действий при письме, отслеживание результатов своих действий, сознательное регулирование процесса письма.

Согласно Г. С. Никифорову уже в младенческом возрасте дети обладают некоторым набором механизмов самоконтроля, функционирующих на биологическом уровне и развивающихся в соответствии с генетической программой. Но в то же время ребенок рождается без каких-либо генетически обусловленных видов самоконтроля в социальном плане. Эти механизмы самоконтроля формируются в процессе дальнейшего воспитания ребенка. Причем автор отмечает, что наиболее эффективным методом формирования данного процесса является строгий контроль деятельности детей со стороны родителей в процессе воспитания [16].

Наиболее важным из этапов становления навыков самоконтроля у детей, по мнению А. Р. Лурии, является речевое развитие. Ученый говорит о том, что развитию сознательного самоконтроля речевой деятельности способствует овладение ребенком фундаментальными функциями речи, к которым относятся: коммуникативная, справочная, обобщающая и саморегулирующая [13]. То есть от того насколько ребенок овладел функциями, которыми характеризуется речь, зависит развитие самоконтроля его собственной речевой деятельности.

Г. С. Никифоров также подтверждает вышеописанное утверждение, говоря о том, что развитие речевой функции играет решающую роль формирования навыков самоконтроля. Автор пишет, что «язык как средство общения открывает ребенку путь к овладению всем тем богатством видов и приемов самоконтроля, которое закреплено в человеческом опыте» [16].

Достаточного уровня самоконтроль речевой деятельности, по мнению Г. С. Никифорова, достигает к концу дошкольного возраста. Автор подчеркивает, на данном этапе для детей характерна определенная степень самостоятельности, а также им свойственно владение активной речью, элементами логического мышления и первичными формами произвольного поведения, подчинения правилам [16].

С началом обучения у младших школьников начинают формироваться те навыки самоконтроля, которые необходимы в учебной деятельности. Важно отметить, что развитие самоконтроля идет в определенной закономерности. В начале обучения (младший школьный возраст) самоконтроль определяется как отдельная форма деятельности, которая является внешней в отношении основной задачи. Затем он становится важным компонентом учебной деятельности, включается в процесс реализации деятельности в результате многократного выполнения заданий и упражнений. С переходом в третий класс для учащихся становится доступным не только проверка результатов выполненного действия, но и сам процесс его осуществления  [16].

В подростковом возрасте ученикам становится доступен вид предвосхищающего самоконтроля, благодаря которому они в состоянии понять цель предстоящей деятельности, продумать план по ее реализации, а также поправлять намеченные результаты. В старшей школе, помимо хорошо усвоенных видов текущего и итогового самоконтроля, хорошо усваивается и предвосхищающий. Этот вид самоконтроля помогает учащимся обосновывать свои суждения, усваивать сам ход мыслительных процессов, их анализ и оценку, а также предоставляет возможность адекватно оценить свои слабые и сильные стороны, достоинства и недостатки [16].

Рассмотрев источники, описывающие становление навыков самоконтроля в онтогенезе, становится ясным, что уже с рождения ребенок обладает определенным набором механизмов самоконтроля. В ходе его взросления формирование самоконтроля постепенно складывается в процессе игры, общего и трудового обучения. В дошкольном возрасте дети приобретают навыки самоконтроля в игровой деятельности, в школьном – в учебной деятельности. Взрослый, то есть обучающий, изначально задает ребенку цели, эталоны и образцы его действий, что способствует овладению им первых форм самоконтроля. Затем дети начинают самостоятельно, без постороннего воздействия, контролировать собственную деятельность. Также важным моментом в становлении самоконтроля становится речевое развитие у детей.

Согласно А. Р. Лурии сформированность процесса письма у обучающихся зависит не только от речевых, но и неречевых состаляющих, к которым относятся зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, общая моторика, внимание, целенаправленность деятельности, саморегуляция, контроль за действиями [13]. Из этого вытекает, что нарушение формирования хотя бы одного из вышеуказанных компонентов может стать причиной возникновения дисграфии.

Так, проведя анализ работ, опубликованных за последние несколько лет, можно заключить, что современные авторы (И. В. Андрусева [1], Ю. Е. Анисимова [2], М. С. Конакова [9, 10], М. С. Макарова [14]) говорят о прямой зависимости проявления дисграфии от нарушения навыков самоконтроля. Чем ниже уровень сформированности самоконтроля, тем серьезнее проявления нарушений письма.

В концепции структурно-функциональной модели работы мозга А. Р. Лурия выделил три блока:

I блок – энергетический, отвечающий за регуляцию тонуса головного мозга;

II блок – блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации (т. е. информации, относящейся к рецепторам, воспринимающим раздражения, сигналы из внешней среды);

III блок – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности, который регулирует человеческое поведение [13].

Все три блока играют непосредственную роль в регулировании процесса письма. Но подробнее остановимся на рассмотрении нарушений процесса письма, обусловленных недостаточной работой III блока мозга, который отвечает за программирование графических движений, а также планирует, реализует и контролирует процесс письма [3].

В своих исследованиях А. Р. Лурия [13] указывает на то, что у детей с нарушениями функционирования III блока головного мозга нет интереса к получению лучших результатов. Но все же автор говорит о том, что к концу занятия данная категория школьников способна выполнить достаточно сложные задания. Из этого становится ясным, что истинного истощения не происходит. Если целенаправленно  ускорить темп и исключить возможность расслабления у учащегося, он с легкостью выдержит его.

Так Т. В. Ахутина описывает у школьников с трудностями письма следующие нарушения саморегуляции: затруднения удержания произвольного внимания, сложности ориентировки в задании, а также включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое. К тому же данная категория детей испытывает затруднения рассредоточения внимания между технической стороной письма и орфографическими правилами. Вследствие этого дети не усваивают правила орфографии и пишут с большим количеством ошибок [3].

Е. А. Логинова, проводя исследование состояния психических компонентов у младших школьников с дисграфией, отметила, что у таких детей наблюдаются нарушения процессов мышления, которые проявляются в низком контроле и планировании учениками своей деятельности, в том, что они не способны самостоятельно заметить и исправить ошибки. У данной категории детей не сформированы графомоторные навыки и праксис, они с трудом переключаются с одного движения на другое, сохраняют их последовательность, не соблюдают размер и наклон букв, путают кинетически схожие знаки [12].

Т. В. Ахутина отмечает, что при нарушениях функций регуляции и контроля произвольной психической деятельности отмечаются следующие системные ошибки письма:

­- персеверации элементов букв, букв, слогов, слов;

­- пропуск элементов букв, букв, слогов, слов;

­- контоминации;

­- антиципации;

­- ошибки обозначения границ предложения;

­- орфографические ошибки [3].

Развитие процесса письма зависит не только от вербальных составляющих речи, но также существенное значение в его становлении определяется неречевыми компонентами. У учащихся младших классов с трудностями письма в свою очередь отмечаются отклонения в регулировании собственной деятельности. К этим нарушениям можно отнести низкий контроль и планирование своих действий, трудности удержания произвольного внимания, затруднения включения и ориентировки в задании, импульсивность решений и инертность, сложности переключения с одного задания на другое, трудности концентрации и распределения при выполнении задания.

Подходя к преодолению нарушений навыков самоконтроля у младших школьников с нарушением письма, следует отметить исследование П. Я. Гальперина, предлагающего формирование навыков самоконтроля в процессе письма в соответствии с теорией поэтапного формирования умственной деятельности. В своей работе автор предлагает формировать навыки самоконтроля письма методом проверки школьниками ошибок в тексте. Для этого в начале коррекционной работы детям раздаются карточки, на которых написана последовательность операций проверки, что позволяет соблюдать ход действий при выполнении задания. Данные карточки называются "Правилом", в которых написано следующее:

1. наметь порядок выполнения проверки ошибок: по смыслу – по написанию.
2. читай предложение вслух.
3. подходят ли слова друг к другу?
4. нет ли пропуска слов?
5. читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог.
6. подходят ли буквы к слову?
7. нет ли пропуска букв?

Чтобы провести весь алгоритм работы по карточке, детям необходимо отделять каждое слово чертой. В дальнейшем весь алгоритм действий усваивается, поэтому наличие карточек перед учащимися престает быть обязательным, как и громкое проговаривание. В проверяемых детьми текстах содержатся такие системные ошибки, как замена и пропуск слова в предложении, пропуск букв, замена букв (близких по звучанию и написанию), слитное написание прилагательного с предлогом [6].

Автор отмечает, что согласно данной методике отрабатываются все три вида самоконтроля: предвосхищающий, текущий и итоговый. Исходя из экспериментальных данных ученого, видно, что данная методика имеет хорошие показатели, у детей происходило обобщение действий контроля, которое способствовало тому, что все участники быстрее и легче осваивали новые действия самоконтроля письма, а некоторые испытуемые могли самостоятельно планировать свою работу на новом материале [6].

Следует отметить метод ритмизированного чтения, предложенный Т. Г. Визель. Этот метод используется для коррекции дисграфии при предвосхищающем и итоговом контроле. Суть его в том, что для прочтения предложений все слова делятся на слоги и читаются так, как они пишутся. Автор подчеркивает, что применение данного метода наиболее эффективно при коррекции дисграфии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза [5].

Также интересным для рассмотрения является прием, предложенный Т. В. Корешковой, называемый какографией (текст с умышленными ошибками). Этот метод применяется для развития итогового самоконтроля, в котором школьникам предлагаются специально подобранные тексты (в которых содержатся ошибки, наиболее часто допускаемые детьми), где они должны найти и исправить все допущенные ошибки. Усложнение заданий идет в соответствии с изучаемыми правилами и возможностями обучающихся [11].

В завершение можно выделить прием, предложенный О. Ю. Юрковой. Он имеет название «внутренний голос». Этот прием направлен на формирование концентрации слухового внимания, которое является важной составляющей текущего самоконтроля при написании слуховых диктантов. Суть его заключается в выделении учениками определенных звуков (первого, последнего и т.п.) из называемых логопедом слов. В дальнейшем, если учащиеся верно определили необходимые звуки, получается слово или предложение из этих звуков [20].

Проведя анализ методов и приемов, которые направлены на формирование навыков самоконтроля при дисграфии у младших школьников, можно прийти к общему выводу, что авторы используют различные подходы. Следует отметить, что наиболее эффективным подходом можно считать методику П. Я. Гальперина, так как она включает формирование предвосхищающего, текущего и итогового самоконтроля, а также подходит для коррекции всех видов дисграфии. Но все же следует прийти к выводу, что в настоящее время нет общепризнанной методики для преодоления нарушений навыков самоконтроля у младших школьников с нарушениями письма.

1. Андрусева И. В. Самоконтроль как основа обучения письму учащихся с задержкой психического развития на уроках русского языка // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-1. С. 37-40.
2. Анисимова Ю. Е. Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи самоконтроля при письме // Материалы XIV Всероссийской научно-практическая конференции студентов, аспирантов и магистрантов. Чебоксары.: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. 2017. С. 14-18.
3. Ахутина Т. В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Физиология человека. – 2001. №4. С. 123-130
4. Быченкова С. Г., Иванова Н. В. К вопросам профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР // Научный аспект. 2019. Т1. №2. С. 12-17.
5. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТ, 2009. 384 с.
6. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд. Московского университета, 1974. 102 с.
7. Зимняя И. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 2012. № 8. С. 47-53.
8. Ильин Е. П. Психология воли. СПб.: Питер, 2009. 368 с.
9. Конакова М. С. Исследование орфографического самоконтроля у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование. 2019. № 2 (54). С 39-51.
10. Конакова М. С., Лихачёва Н. Л. Анализ современной зарубежной литературы по вопросу изучения нарушения письма и самоконтроля письменной деятельности // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2019. № 1 (41). С. 100-105.
11. Корешкова Т. В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке // Начальная школа. 2003. №6. С. 82-86.
12. Логинова Е. А. Федотова П. К. Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией // Материалы XI Международной научной конференции. С-Пб.: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина. 2015. С. 204-208.
13. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: Изд. Academia, 2002. 352 с.
14. Макарова М. С. Орфографический контроль и самоконтроль в преодолении дизорфографии // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-4. С. 276-281.
15. Мартыновская И. А., Шорохова М. В. Исследование состояния произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2018. № 7. С. 114-119.
16. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека: монография. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. 192 с.
17. Попова Е. Ф. Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2010.
18. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998. 110 с.
19. Юркова А. Д., Чистобаева А. Ю. Современные аспекты формирования предпосылок письма // Вопросы педагогики. 2019. № 21-1. С. 323-328.
20. Юркова О. Ю. Психологические приемы в коррекционно-развивающей работе при дисграфии // Материалы II всероссийской (заочной) научно-практической конференции. Барнаул.: Алтайский государственный педагогический университет. 2017. С. 267-269.