Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №02 (115) Февраль 2026

Методологические принципы и перспективы сравнительного исследования образования в России и Китае

Луань Тянь
аспирант, История и философия науки, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, РФ, г. Елец, 13524886062@163.com

Аннотация: В статье анализируется историческая эволюция и основные методологические принципы сравнительных исследований образования России и Китая в контексте глобализации. На основе развития сравнительно-педагогических идей двух стран и практики прошлых совместных исследований систематизированы основные направления сравнительных исследований образования России и Китая. С применением методов системного научного анализа и традиционных подходов сравнительной педагогики сформулированы пять методологических принципов. С учетом статуса стратегического партнерства и сотрудничества между Россией и Китаем, а также современного состояния академических исследований представлены перспективы данного направления исследований. Работа обеспечивает теоретическую основу для повышения научности, нормативности и практической значимости сравнительных исследований образования России и Китая.
Ключевые слова: сравнительное изучение образования, образование России и Китая, сравнительная педагогика, перспективы образования России и Китая, сравнение России и Китая.

Luan Tian
Postgraduate Student, History and Philosophy of Science Yeletskiy Gosudarstvennyy Universitet Im. I. A. Bunina, Yelets, Russian Federation

Abstract: This paper analyzes the historical evolution and core methodological principles of comparative studies on education between Russia and China in the context of globalization. Based on the development of comparative pedagogical ideas in the two countries and the practice of previous joint research, it systematizes the main directions of comparative education studies between Russia and China. Using systematic scientific analysis methods and traditional approaches of comparative pedagogy, five methodological principles are formulated. In view of the status of strategic partnership and cooperation between Russia and China, as well as the current state of academic research, the prospects of this research field are presented. The paper provides a theoretical foundation for enhancing the scientific rigor, standardization, and practical value of comparative education studies between Russia and China.
Keywords: comparative education studies, education in Russia and China, comparative pedagogy, prospects for education in Russia and China, comparison of Russia and China

В условиях ускоряющегося процесса глобализации сравнительное педагогическое исследование является одним из основных методов современных образовательных исследований. Оно способствует взаимопониманию между народами разных стран, признанию многообразия культур различных народов, уважению уникальности и ценности культур множества государств мира, а также стимулирует развитие и реформу национальной системы образования собственной страны. Идея сравнительного образования имеет долгую историю, однако формальное становление сравнительного педагогического исследования неразрывно связано с влиянием глобализации. В начале XIX века под воздействием войны и других множества факторов европейское общество в целом пришло к выводу о необходимости реформирования образования для возрождения человеческого общества. В этом контексте Марк-Антуан Юльен ввел термин «сравнительное образование» и призвал к его изучению, чем было заложено строгое научное направление «сравнительного педагогического исследования»  [1, с. 86].

Методология представляет собой единство «инструментализма» и «эпистемологии» исследования. Методологические принципы сравнительных исследований образования России и Китая – это основные нормы, руководящие всем ходом исследования, сформировавшиеся на основе дисциплинарных особенностей сравнительной педагогики с учетом историко-культурных традиций, общественного строя, образовательной ситуации и даже экономического положения обеих стран. Из-за различий в политике, экономике, культуре и геополитическом положении развитие сравнительной педагогики в разных странах и регионах часто существенно расходится. Поэтому для выработки более научных методологических критериев сравнительного исследования образования России и Китая мы можем сначала изучить собственные концепции сравнительной педагогики каждой из стран.

Сравнительная педагогика в России официально возникла в 1857 году, когда «отец русской народной педагогики» К. Д. Ушинский опубликовал статью «О народности в общественном образовании», содержащую развернутые идеи сравнительной педагогики; за последующие более 160 лет благодаря усилиям многочисленных российских ученых отрасль сравнительной педагогики в России достигла значительных успехов и прошла примерно три этапа – этап пропаганды и становления, этап формирования и развития, а также этап трансформационного развития: первый этап пришелся на XIX век и являлся начальным, в этот период Россия в основном изучала отдельные страны Европы и Америки как исследовательские единицы, последовательно появлялись монографии о состоянии образования в Западной Европе и США, а доминирующей исследовательской парадигмой был культурный национализм; второй этап охватывал советский период, когда сравнительная педагогика России вступила в фазу формирования и развития, исследовательские единицы сменились с отдельных стран на политические регионы, помимо Европы стали изучаться образование в Азии и других регионах, оценка западного образования из однозначно положительной превратилась в неоднозначную (периодически положительную, периодически отрицательную), а основной парадигмой стал культурно-институциональный анализ; третий этап продолжается с конца XX века до настоящего времени, в условиях углубления международной взаимозависимости и возрастания необходимости межгосударственного сотрудничества российская сравнительная педагогика, в отличие от советского периода, вышла за рамки прежних политических региональных структур и перешла к многоцентровым транснациональным сравнениям в глобальном и региональном масштабе, включив в объект исследования образование разных стран, народов и регионов мира как единое целое; ученые стали уделять больше внимания сравнению национального образования с образованием других стран, включая сравнение образовательных политик России и Китая, исследовательские темы стали более конкретными, в фокусе оказались актуальные вопросы реформы и развития образования в разных странах мира, в научных работах применяются многообразные парадигмы – качественные, количественные и их сочетание – с соблюдением ценностной нейтральности [2, с. 46].

Сравнительная педагогика в Китае возникла относительно поздно: в 1905 году, в эпоху Движения за самоусовершенствование с его лозунгом «Использовать западное для служения Китаю», сравнительная педагогика была официально введена вместе с образовательной системой из Запада, а лишь в начале 1930-х годов в китайских университетах появились первые курсы по сравнительной педагогике, при этом подлинное развитие китайской сравнительной педагогики началось после Третьего пленума ЦК КПК 11 созыва и условно делится на три этапа: первый этап охватывает период от Третьего пленума ЦК КПК 11 созыва до конца 1980-х годов и стал временем становления институционального развития сравнительной педагогики в Китае, когда исследования ограничивались описанием и ознакомлением с образовательными системами зарубежных стран; второй этап длится с конца 1980-х до конца 1990-х годов, в течение которого сравнительная педагогика получила дальнейшее развитие и перешла к страноведческим и тематическим исследованиям; третий этап продолжается с конца 1990-х годов до настоящего времени, на котором китайская сравнительная педагогика достигла значительных успехов: ученые изучают образование других стран через анализ их культуры, широко применяют этнографические методы и региональные исследования, отстаивают плюрализацию исследовательских подходов, сочетание качественных и количественных методов, а также заимствование методик из других дисциплин, а в процессе сбора информации помимо традиционного анализа научной литературы активно используются сетевые неконтактные нарративные коммуникации для дополнения и уточнения данных [3, с. 3].

Обсуждение методологических принципов исследования образования в России и Китае неразрывно связано с анализом действующей политики и организационных мероприятий, а сравнительные исследования образования между двумя странами возникли давно: еще в мае 2004 года Российская академия образования и Китайский центральный научно-исследовательский институт образования заключили совместный образовательный проект «Сравнительное исследование реформы образования России и Китая в начале XXI века», который охватывает 11 сфер образования: стратегия образовательной реформы, система управления образованием, финансирование образования, региональное развитие образования, реформа учебных планов и преподавания, высшее образование, профессиональное образование, частное образование, нравственное воспитание, подготовка педагогических кадров и образовательные обмены, при этом исследования в каждой сфере включали «российский раздел», «китайский раздел» и «раздел сравнения России и Китая»; при сборе исследовательских материалов ученые обеих стран подготовили соответствующие отчеты по сферам образования своей страны, после взаимного перевода этих текстов авторы из России и Китая составили сравнительные работы по каждой образовательной сфере на основе собственных отчетов и материалов, подготовленных коллегами из партнерской страны, и по итогам были сформулированы итоговые сравнительные выводы, а подобный подход обеспечил ценные исследовательские материалы и методологическое руководство для проведения сравнительных исследований образования между Россией и Китаем [4, с. 12].

Исходя из изложенного выше анализа развития идей сравнительной педагогики в России и Китае по отдельности, а также сложившейся практики организационного взаимодействия в сфере сравнительных образовательных исследований между двумя странами, можно выделить три методологических принципа, которые следует соблюдать при сравнении образования России и Китая: первый принцип – принцип культурной адаптации и единства, поскольку Россия в своем развитии сочетает черты западной и восточной культур, сформировав культурную традицию, ориентированную на рациональность, индивидуальность и академическую свободу, а китайское образование на ранних этапах полностью основывалось на восточной культуре, а на поздних этапах сохранило образовательные ценности коллективизма и гармоничного единства, поэтому сравнительные исследования образования России и Китая должны опираться на принцип культурной адаптации, отказываясь от ценностных ориентаций «западоцентризма» или «единого стандарта», что соответствует развитию идей сравнительной педагогики обеих стран, упомянутому выше; второй принцип – принцип, согласно которому национальная культура и реформы выступают ядром анализа в сравнительных образовательных исследованиях, поскольку образование как культурное явление является важным инструментом культурной преемственности и развития и сильно зависит от национальной культуры и реформенных процессов, происходящих в ходе национального развития; третий принцип – принцип взаимного заимствования в процессе анализа, который означает не только то, что Россия и Китай должны взаимно перенимать лучший опыт и устранять недостатки в сфере образования, но и то, что в ходе сравнительных исследований необходимо постоянно собирать и обобщать позиции обеих сторон, а не проводить сравнительный анализ образования двух стран силами только одной из них, подобно практике взаимного подготовки текстов, реализованной в рамках совместного образовательного проекта Российской академии образования и Китайского центрального научно-исследовательского института образования, о котором говорилось ранее.

Помимо этих трех методологических принципов сравнительных исследований образования России и Китая, любое исследование неразрывно связано с научностью и системностью. Всеобщая связь является общей чертой материального мира, а системность – фундаментальным свойством вещей, это основное положение материалистической диалектики. Только упорядоченные и практически осуществимые программы могут быть реализованы. Системы образования России и Китая значительно различаются, поэтому при анализе всей образовательной системы необходимо проводить системное детализирование с последующим сравнением: например, выявлять взаимосвязь и взаимодействие между базовым, профессионально-техническим, высшим и взрослым образованием по уровням образования, а также раскрывать взаимосвязь и взаимодействие между нравственным, интеллектуальным, физическим, эстетическим и трудовым воспитанием, соответствующими разным образовательным ступеням в России и Китае, по направлениям воспитания. Таким образом, четвертый принцип сравнительных исследований образования России и Китая заключается в необходимости детализировать образовательные системы обеих стран при проведении сравнительного анализа [5, с. 55].

Конечно, методологические принципы сравнительных исследований образования России и Китая не могут обойтись без положений традиционной сравнительной педагогики. Диалектический материализм и исторический материализм марксистской философии как методологическая основа сравнительных педагогических исследований неоднократно подчеркивают важность практики. В книге «Сравнительная педагогика», вышедшей в 1989 году, указывается, что объективная реальность является единственным сущностным свойством материи, законы природы объективны, а общественные законы также не зависят от человеческой воли. Исследования в области сравнительной педагогики непременно должны опираться на поиск истины и принимать практику как основу познания. В ходе предыдущих сравнительных образовательных исследований надежность педагогических теорий или предложений по реформе образования, выдвинутых учеными разных стран, была неодинаковой: некоторые из них прошли длительные и крупномасштабные экспериментальные исследования и обладают высокой надежностью и широкой применимостью, другие – лишь краткосрочные и мелкомасштабные, а третьи являются чисто теоретическими гипотезами с очень ограниченной достоверностью и практичностью. Это указывает нам на то, что при изучении образования России и Китая мы не должны ограничиваться только текстовыми материалами или электронными коммуникациями: исследователям необходимо предусмотреть реальное присутствие в регионах, а в некоторых случаях и длительное проживание там, чтобы непосредственно познать местную образовательную практику [6, с. 112]. Поэтому пятый принцип сравнительных исследований образования России и Китая заключается в необходимости сочетания письменной информации с практическим опытом при проведении образовательного сравнения.

Что касается перспектив сравнительных исследований образования России и Китая, то с точки зрения политических отношений обе страны являются мировыми державами, имеют общую границу, и их межгосударственные отношения постоянно укрепляются, при этом число студентов из каждой страны, обучающихся в партнерской стране, растет, поэтому сравнительные исследования образования России и Китая стали актуальной необходимостью, и этот фактор непременно будет способствовать продвижению исследовательских результатов; с точки зрения академической направленности данная тема в настоящее время не является редкой, представлена в большом разнообразии направлений, а ранее сложные аналитические задачи постепенно решаются: в сети регулярно появляются работы, посвященные сравнительным исследованиям – от базового сопоставления форм высшего образования России и Китая до сравнительного анализа художественных дисциплин (изобразительного искусства, народной музыки) и дополнительных сфер образования (семейного воспитания детей, образовательной безопасности). Россия и Китай относятся к разным языковым системам, и язык первоначально был сложностью в сравнительном педагогическом анализе, однако в настоящее время появляется все больше работ по сравнительному анализу учебных программ подготовки переводческих кадров в обеих странах: например, преподаватель Северо-Китайского политехнического университета Лю Шанвэй опубликовала несколько месяцев назад статью, посвященную сравнению переводческого образования в России и Китае, разделив анализ на четыре блока: сопоставление базовых характеристик профильных учебных подразделений, учебных планов и учебных программ, методик преподавания и форм аттестации, при этом сравнительные исследования в каждом блоке также детализированы на практике [7, с. 67]. Эти детализированные разработки служат ориентиром для последующих сравнительных исследований образования России и Китая, а также свидетельствуют о том, что в данной области уже достигнуты определенные результаты и многие сложности были преодолены.

В будущем сравнительные исследования образования России и Китая должны основываться на инновациях в методологии, способствовать диверсификации исследовательских парадигм; концентрироваться на ключевых направлениях исследований, повышать практическую значимость и целенаправленность научных работ; углублять межкультурный диалог и формировать равноправное и взаимовыгодное исследовательское пространство; стимулировать трансляцию исследовательских результатов, содействовать повышению качества и эффективности образовательных обменов и сотрудничества между Россией и Китаем; укреплять подготовку молодых ученых и укреплять кадровую базу для исследований. Посредством последовательного совершенствования исследовательской методологии, углубления содержания работ и повышения качества научных исследований сравнительные исследования образования России и Китая непременно внесут более весомый вклад в продвижение реформы и развития образования обеих стран, а также в модернизацию всеобъемлющих партнерских отношений стратегического взаимодействия между Россией и Китаем. Одновременно выражается надежда на то, что больше ученых обратят внимание на сравнительные исследования образования России и Китая, активно включатся в данную научную деятельность, обогатят исследовательские результаты и будут способствовать развитию сравнительной педагогики в направлении ее локализации и интернационализации.

1. Сюй Хуэй, Ван Цзин Исследование образования в духе международного взаимопонимания // Журнал Юго-Западного педагогического университета (серия гуманитарных и общественных наук). 2003, № 6. С. 85–89.
2. Эдмунд Кинг Школы других стран и наша школа: сравнительное образование сегодня // Пер. Ван Чэнсю и др. Пекин: Издательство народного образования. 2001. С. 46, 47.
3. Гу Миньюань Новая миссия сравнительного образования в новую эпоху: к 40-летию реформ и открытости // Сравнительное педагогическое исследование. 2018. Т. 40, № 8. С. 3–4.
4. Чжан Динчжао Концепция теории и реализации образования по развитию качеств личности // Педагогическое исследование. 1996, № 12. C.12-13
5. Чжао Чжунцзянь, Гу Цзяньминь (сост.). Теория и методы сравнительного образования: зарубежные антологии сравнительной педагогики // Пекин: Издательство народного образования. Январь 1994. C.54-57
6. У Вэнькань, Ян Ханьцин (гл. ред.). Сравнительная педагогика // Пекин: Издательство народного образования. 1989. C.112
7. Лю Шанвэй Культурная теория и образование: сравнительный анализ учебных программ по переводческой специальности в России и Китае // Народная литература и искусство. 2025, № 24. С. 67.